В настоящее время цели обучения иностранному языку в языковом вузе рассматриваются в контексте теории языковой личности (Ю. А. Караулов, И. И. Халеева, В. И Карасик и др.), психолингвистического феномена, под которым понимается комплекс когнитивных, творческих способностей человека, которые влияют на создание и восприятие речевых произведений, различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и четкостью отражения действий, определенной целевой направленностью [Караулов 1987]. Языковая личность - это сложная структура, в которой лексико-грамматический уровень занимает важное, но не абсолютное место, и требует для своей реализации расширенных знаний говорящего о действительности, умений строить высказывания, руководствуясь правилами построения текста как высшей коммуникативной единицы, сообразуясь с ситуацией общения, его участниками, целями и задачами, которые он ставит перед собой. Языковая личность обладает сложившейся, сформированной языковой картиной мира, где закрепляется и реализуется когнитивная картина мира в ее материальной, знаковой форме. Разные лингвокультурные сообщества обладают разными когнитивными базами, что определяется различиями в языковых картинах мира, разным членением и классификацией окружающей носителей языка действительности. Без знакомства с компонентами когнитивной базы общенационального языкового типа невозможно осуществление межкультурного общения. Понятие когнитивной базы как неотъемлемой основы любого национального менталитета заставляет задуматься над тем, какие необходимые знания должны быть включены в содержание обучения иностранному языку. Это не только лингвистические, но и лингвострановедческие, социокультурные, этнопсихологические знания, а также способы их структуризации и представления в когнитивной базе как индивидуальной языковой личности, так и личности общенационального языкового типа. Данные способы связаны с понятием прецедентных феноменов, репрезентирующих национально – детерминированные представления в языковом сознании носителей языка. Они выражены в определенных когнитивных структурах, способных как хранить и транслировать культурологическую информацию, так и служить достижению методических целей. Среди таких структурных единиц лингвокультурной информации исследователи выделяют лингвокулыпурные универсалии (В. М. Шаклеин (1997), национальные социокультурные стереотипы речевого общения Ю. Е. Прохоров (1997), а также признаваемые всеми лингвокультурные концепты, прецедентные высказывания, прецедентные тексты, имена и др. (Ю. А. Караулов, В. В. Красных и др.). Для выявления таких единиц необходим анализ соответствующей лингвистической, культуроведческой, художественной литературы, что позволило бы выявить компоненты когнитивной базы соответствующего лингвокультурного сообщества, чей язык изучается в качестве иностранного. В настоящее время это является одной из актуальных задач в методике преподавания иностранных языков.
Целеполагание в обучении иностранному языку в языковом вузе ориентируется на формирование комплекса компетенций, входящих в интегративное понятие «коммуникативная компетенция»: лингвистической, тематической, социокультурной, учебной, дискурсивной, лингвострановедческой и других (Н. Хомский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, Г. В. Костомаров и др.), которые носят уровневый характер (М. Н. Вятютнев, И. Л. Бим). Высший уровень коммуникативной компетенции связан с обучением в языковых вузах, т. е. приближается к уровню коммуникативной компетенции филологически образованного носителя языка.
Противоречивый характер терминов «коммуникация» и «коммуникативная компетенция» заставляет обратиться к новым терминам, которые могли бы характеризовать цель обучения и уровень владения иноязычным общением в единстве всех его сторон: коммуникации, интеракции и перцепции. В применении к языковому вузу рационален термин «лингвосоциокультурная компетенция», который обозначает определенную содержательную основу и уровень владения культурно – историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями, а также вербальным кодом и паралингвистическими средствами того или иного языка, что позволяет адекватно использовать их в соответствии с социокультурными условиями общения.
Формирование лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающее владение межкультурным иноязычным общением в языковом вузе, возможно в том случае, если обучение иностранному языку: осуществляется на основе когнитивно-деятельностного подхода; обеспечивает владение тремя сторонами общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией; учитывает междисциплинарный, интегративный характер общения как деятельности и как средства осуществления процесса познания; представляет собой систему формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе когнитивно-деятельностного подхода.
Содержание лингвосоциокультурной компетенции относится не только к процессу овладения практическим иностранным языком как средством общения, но и реализуется в освоении специальных теоретических знаний, относящихся к теории языка, и к таким теоретическим дисциплинам, как лингвокультурология, лингвострановедение, психология межкультурного общения, т. е. в процессе получения языкового образования. Можно владеть языком как средством общения, но не ориентироваться в общем межкультурном контексте иноязычного общения, т. е. не иметь сформированных знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка, этнокультурных обычаях, ритуалах, символах, стереотипах. К этим знаниям относятся и понятия речевого и поведенческого этикета, культуры и контекста выполнения различных видов деятельности бытового и профессионального характера. Профессиональное владение иностранным языком предполагает наличие данных знаний. Следовательно, языковое образование в целом, обеспечивающее формирование поликультурной языковой личности, должно охватывать все стороны такой подготовки будущего специалиста по межкультурному общению.
Лингвосоциокультурная компетенция поглощает такие компетенции, как коммуникативная и социокультурная, языковая и речевая, лингвокультурная и социолингвистическая. Если же речь идет о межкультурной компетенции и формировании поликультурной языковой личности, способной осуществлять межкультурное иноязычное общение, а не только передачу и прием информации, закодированной на том или ином языке, то учет сторон и механизмов общения должен выражаться в соответствующих терминах, учитывающих и его когнитивные процессы, и его специфику в социальном и культурологическом аспектах. Это может быть обеспечено когнитивно – деятельностным подходом в обучении иностранному языку, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и лингвосоциокультурной компетентности, являющейся составной частью, компонентом профессиональной компетентности.
Концептуальные положения когнитивно-деятельностного подхода к обучению студентов иноязычному межкультурному общению, учитывающего когнитивный и деятельностный уровни функционирования языка, заключают в себе следующие аспекты:
· междисциплинарность как основной дидактический принцип в обучении иноязычному общению;
· принцип уровневого подхода к изучению функционирования языка как средства общения, включающий лингвистический, социальный и культурологический уровни;
· принцип моделирования деятельностного характера иноязычного межкультурного общения, с учетом его трехкомпонентной структуры, охватывающей коммуникацию, интеракцию, перцепцию и механизмы, обеспечивающие их функционирование;
· принцип развития и совершенствования когнитивной, языковой, художественной и научной картин мира в процессе обучения межкультурному общению, как основной принцип развития и воспитания поликультурной языковой личности в профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку в языковых вузах и на языковых факультетах.
Содержание обучения иноязычному межкультурному общению, отобранное с позиций когнитивно-деятельностного подхода и в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающей способность к данному общению, определяется соответствующими компонентами, включающими в себя: дискурсивный и текстовый материал, речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; речеповеденческие знания, навыки и умения; языковые, социальные и культурологические иноязычные знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, в том числе прецедентных имен и текстов, а также лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке. Дискурс в широком плане (как процесс дискурсивной практики) может рассматриваться в методике преподавания иностранных языков как модель общения, а текст – в качестве его единицы, типы дискурса (художественный, политический, бытовой и т. д.) – как типологии текстов, порождаемые и воспринимаемые в процессе общения.
Система формирования лингвосоциокультурной компетентности, включающая соответствующие когнитивно-деятельностному подходу методы, приемы, формы и средства обучения призвана обеспечить формирование познавательного, поведенческого и ценностного аспектов поликультурной языковой личности, а также моделирование межкультурного иноязычного общения в искусственной языковой среде.
II. Текст и дискурс как феномены образовательной культуры и содержательные компоненты обучения межкультурному иноязычному общению.
Как было отмечено, лингвосоциокультурная компетенция подразумевает соответствующее содержание обучения межкультурному иноязычному общению, которое включает:
1) языковой и речевой материал разного уровня организации и правила оформления и работы с ним;
2) текстовый материал; предметное содержание, передаваемое данным материалом, применительно к ситуации общения;
3) речеповеденческие навыки и умения;
4) языковые, социальные и культурологические иноязычные знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, (прецедентных имен, высказываний и текстов), а также лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке.
Основным компонентом содержания процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции является текстовый материал. В связи с теоретическими исследованиями проблем дискурса в когнитивной лингвистике (В. Г. Борботько, А. Г. Гурочкина, В. И. Карасик, Н. А. Кобрина, М. Л. Макаров и др.) существуют многообразные точки зрения на данный феномен и анализ его характеристик. Понятия «дискурс» и «дискурсивная практика» следует рассматривать в связи с моделированием иноязычного общения в искусственной среде в отрыве от реальной иноязычной атмосферы.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
Основные порталы (построено редакторами)