МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО
Н. В. Красовская
Художественный дискурс в контексте когнитивно-деятельностного подхода к обучению иноязычному общению в высшей школе: культурно-образовательный аспект.
Учебно-методическое пособие
Саратов 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………….……….3
Глава I. К вопросу о формировании лингвосоциокультурной компетенции в рамках когнитивно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам……………………………...……………………………6
Глава II. Текст и дискурс как феномены образовательной культуры и содержательные компоненты обучения межкультурному иноязычному общению………...………………………………………………………….……13 2.1. Концепты культуры, их значение в содержании обучения иноязычному общению………………………………………………………………………....202.2. Роль художественных концептов и их структурно-содержательных компонентов в формировании лингвосоциокультурной компетенции...22
Выводы…………………………………………………………………………..30Глава III. Лингвокогнитивный анализ художественного дискурса как реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иноязычному общению: на примере аналитического описания образного компонента концепта «дождь» в латиноамериканском испаноязычном художественном дискурсе……………………………………………………....32 3.1. Характеристики латиноамериканского дискурса как текста культуры…….……………………………………………………………..……343.2. Пример когнитивно-дискурсивного анализа иноязычного художественного текста: образное содержание концепта «дождь»……...37
3.2.1. Перцептивно-образный аспект………………………...……………....39
3.2.2. Когнитивно-образный аспект……………………………………...…..45
Выводы……………………………………………………………………..……51
Заключение………………………………………………………………….…..52
Библиография…………………………………………………………………..53
Введение
Поступательное развитие лингвосоциокультурной компетенции у изучающих иностранный язык, представляющей собой совокупность лингвистической, дискурсивной, коммуникативной, культурологической и др. компетенций,
рассматривается в качестве основной цели обучения
иноязычному общению, поскольку установлено, что уровень её
сформированности не только определяет эффективность адаптации в иноязычной среде, но и влияет на процесс
освоения иностранного языка в целом.
Подобное расширенное понимание коммуникативной компетенции связано, в первую очередь, с новыми методическими представлениями в
отношении обучения языку, сложившимися в рамках
антропоцентрической парадигмы, характерной для гуманитарных
исследований последних лет. Исходной точкой антропоцентрической парадигмы является признание способности говорящего присваивать себе язык в процессе его использования [Степанов 1975]. Опубликованные за последние годы исследования по лингвистике, лингвокультурологии, когнитивистике и стилистике текста, базирующиеся на данном принципе, позволили описать и объяснить многие новые языковые факты, что открыло в свою очередь новые возможности в практике преподавания филологических дисциплин: Н. Д. Арутюнова (1999), В. 3. Демьянков (1996), И. Р. Гальперин (2004), Б. М. Гаспаров (1996), Ю. Н. Караулов (1999), В. В. Колесов (1992), Е. С. Кубрякова (1996), Л. В. Миллер (2003), Ю. С. Степанов (2000) и др.
При изучении специфики коммуникации (в том числе и в процессе обучения языку) носителей разных лингвокультур особенно актуальными становятся задачи, связанные с формированием дискурсивной и культурологической компетенций, как важных составляющих лингвосоциокультурной компетенции, которые в числе других обеспечивают достижение цели современного обучения иностранным языкам, заключающейся в формировании вторичной языковой личности, способной к полноценному общению на этом языке. Такой «синтез» компетенций приобретает особое значение, если речь идет об использовании в процессе обучения иноязычному общению текстов культуры, среди которых особо выделяются художественные тексты и, шире, художественный дискурс.
Применение когнитивно-дискурсивного анализа текстов в процессе обучения иностранному языку направлено, в первую очередь, на формирование частных умений, составляющих основу таких компетенций, как лингвистическая (знания, умения и навыки, обеспечивающие передачу и прием информации, закодированной тем или иным языком – вербальным или невербальным), речевая (владение способами формирования и формулирования мыслей), дискурсивная (знание особенностей, присущих различным типам дискурсов с учетом как их типового содержания, так и жанровых форм представления), культурологическая (знания, умения и навыки, обеспечивающие культурологический контекст иноязычного общения; данный контекст представляет собой владение культурой в узком и широком смыслах: как речевым этикетом и правилами вежливого поведения, так и эмоциональной компетенцией – знаниями, умениями, навыками, позволяющими регулировать свое речевое и неречевое поведение в определенных границах в соответствии с конвенциональными нормами того или иного социума в межкультурной среде) и эстетическая (усвоение учащимися элементов речевого поведения носителей языка и формирование у них представлений об особенностях концептосферы и аксиосферы художественной литературы страны изучаемого языка), составляющих в совокупности лингвосоциокультурную компетенцию.
Обучающие возможности художественных текстов общеизвестны. Современная методическая наука предлагает различные варианты изучения художественного текста: филологический анализ (Б. Г. Бобылёва и др.), лингвистический анализ, или лингвистическое толкование (М. И. Гореликова, Л. А. Новиков и др.), стилистический анализ (Ю. А. Бельчиков, А. Н. Васильева, К. А. Рогова и др.), лингвострановедческий анализ (Е. Г. Ростова), стилистику декодирования (И. В. Арнольд) и др.
Развиваемый в последнее время в контексте коммуникативно-деятельностного направления в обучении иностранным языкам лингвокогнитивный подход к анализу и интерпретации художественных иноязычных текстов, основанный на их дискурсивной природе, когда работа над художественным текстом рассматривается как коммуникативная и когнитивная деятельность, учитывающая особенности его восприятия и интерпретации, представляется сегодня наиболее адекватным задачам и целям обучения иноязычному общению и создает прочную основу для дальнейшего развития методики обозначенного выше когнитивно-деятельностного подхода в преподавании иностранного языка.
Данное пособие, опираясь на исследования современных учёных-филологов, лингвистов, педагогов в сфере актуальной методики коммуникативно-деятельностного направления в обучении иноязычному общению в вузе, рассматривает специфику реализации лингвокогнитивного анализа художественного дискурса как возможного средства овладения лингвосоциокультурными компетенциями в процессе изучения студентами иностранного языка. В качестве примера предлагается когнитивно-дискурсивное аналитическое описание образного потенциала концепта «дождь» и средств его вербализации в латиноамериканской испаноязычной художественной литературе «магического реализма». Работа была апробирована в июне 2010 г. на кафедре социально-гуманитарных дисциплин ИДПО СГУ в рамках повышения профессиональной квалификации по программе «Социокультурные аспекты образования». Материалы пособия могут быть использованы в процессе освоения курсов основного и второго иностранного языка и межкультурной коммуникации, аналитического чтения, географии и культуры страны изучаемого языка, в спецсеминаре «Когнитивные и лингвокультурные аспекты полинационального языка».
I. К вопросу о формировании лингвосоциокультурной компетенции в рамках когнитивно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам
Язык как общественное явление не имеет аналогов, является необходимым условием существования общества, его материального и духовного бытия, универсальным средством общения, и его изучение носит междисциплинарный характер. Этот факт подтверждает актуальность методических исследований, использующих данные различных наук, разрабатывающих новые подходы и технологии обучения иностранному языку в языковых вузах на междисциплинарной основе. Наряду с уже традиционным коммуникативным подходом (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, А. А. Леонтьев) разработаны основы социокультурного, межкультурного, лингвокультурологического подходов (Г. В. Елизарова, В. В. Сафонова, С. В. Тер-Минасова), лингвострановедческого (В. Г. Костомаров, Е. В. Верещагин), личностно-деятельностного (И. А. Зимняя), когнитивно – коммуникативного (С. Ф. Шатилов, М. К. Колкова), интенсивного (Г. А. Китайгородская) подходов.
Цели и задачи подготовки специалиста, владеющего иностранным языком на уровне филологически образованного носителя языка, реализуются в процессе изучения студентами большого количества взаимосвязанных дисциплин, обеспечивающих теоретическое и практическое владение языком и иноязычным общением, которое в отечественной и зарубежной методике отождествляется с понятием «коммуникация». Противоречие в трактовке содержания терминов «коммуникация» и «общение» состоит в том, что коммуникация рассматривается наряду с перцепцией и интеракцией как одна из сторон общения (Г. М. Андреева, Б. Д. Парыгин, М. С. Каган). Видимо, понятие «общение» наиболее приемлемо в методике преподавания иностранных языков в высшей школе, так как в отличие от средней школы в вузе основное внимание уделяется не только передаче сообщения на основе лингвистического и вербального кода (коммуникации), но и с помощью других кодов, например, жестикуляционного, мимического, символического. Большое значение придается адекватности речевого сообщения - как языковым и речевым нормам, так и этикету, конвенциональным установкам и правилам, с учетом культурного контекста и социальной ситуации, что более соответствует характеристикам понятия «общение». В связи с этим возрастает роль теоретических дисциплин и соответствующих знаний о языке, мире и обществе.
С другой стороны, иноязычное общение характеризуется как межличностное, групповое и педагогическое общение на иностранном языке, а также выступает как общение посредством графического кода – с автором и персонажами тех или иных произведений, обеспечивает знакомство с эпохой, культурой, социокультурными ценностями, условиями и артефактами, которые их окружали. С этой точки зрения понятие «общение», использующееся и в обиходном языке и в терминологическом аппарате многих наук, гораздо шире понятия «коммуникация», и, хотя оба этих слова употребляются как синонимы, разные науки подразумевают различные свойства общения и коммуникации как объекта исследования. Социологи рассматривают общение как социально обусловленный вид деятельности людей, лингвисты – как актуализацию коммуникативной функции языка в разнообразных речевых ситуациях, психологи – как процесс установления и развития контактов между людьми в условиях совместной деятельности с целью обмена информацией. Культурологи и философы характеризуют общение как способ приобщения к ценностям «других» и как способ формирования и развития мировоззрения личности, её ценностей (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, А. А. Леонтьев, М. С. Каган). Исходя из этого, целесообразно рассматривать обучение иноязычному общению как диалогу двух культур, межкультурному общению на основе его интегративных характеристик. Это возможно с позиций когнитивно – деятельностного подхода, базирующегося на теоретических данных когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, психолингвистики, социологии, культурологии и педагогики. Данный подход позволяет объединить черты когнитивного и деятельностного подходов, учитывать лингвистические, социальные культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства общения, дает возможность моделировать реальное общение в различных видах деятельности, учитывая его интерактивную, коммуникативную и перцептивную стороны.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
Основные порталы (построено редакторами)