Коррекционная работа по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста (стр. 1 )

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (Модификация методики)

Нарушения письма у учащихся начальных классов – одна из самых актуальных проблем школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения академических знаний, определяющих в будущем успешность школьника. Интерес к этой теме обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

·  большая распространенность среди учащихся начальных классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

·  необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

·  многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки.

Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся ( , , 1994). Дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь не только остаться полуграмотными, но и иметь к концу обучения весьма низкие показатели состояния здоровья. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли многие исследователи (, , , ).

Стойкие нарушения письма могут возникать у детей разных патологических групп. Однако мы сосредоточим внимание на категории школьников с задержкой психического развития, которая является одной из самых многочисленных среди современных учащихся и вызывает особый интерес у специалистов из разных областей науки: психологов и нейропсихологов, дефектологов и логопедов, педагогов.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы.

Проблемные вопросы в изучении дисграфии и организации её

диагностики и коррекции.

Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее время является некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической деятельности логопедов.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. При обучении детей письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как параллельная и дополняющая устную речь (, , 1994; , 1997). За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления и, как говорил (1951), повышенная возбудимость, торопливость и др.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию её этиопатогенетических механизмов и наличию у ребёнка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. А ведь прогноз и эффективность работы с ребёнком во многом зависят от учёта его психофизиологических особенностей и нейропсихической организации.

Изучая литературу, мы узнаём, что в практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте понимания её как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. Публикации (1997, 2001), (2001), (1995, 1997), (2002), (2003) дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах её преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений письменной речи.

Таким образом, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагогической. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения письмом или его реализации.

Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательно проведённое психолого-логопедическое обследование учащегося. В процессе обследования необходимо учитывать не только то, чем ребёнок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности. Анализ результатов обследования позволит определить индивидуальную стратегию в коррекционной работе, её отправные моменты, ведущие и сопровождающие направления.

Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребёнком.

Устранение фонематической дисграфии на почве нарушений

языкового анализа и синтеза.

При устранении дисграфии этого вида необходимо проводить систематическую работу по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц (анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез).

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении с детьми необходимо выполнять следующие задания:

·  Определять границы предложения в тексте.

·  Составлять предложения по сюжетным картинкам и определять количество слов в них.

·  Придумывать предложения с определённым количеством слов и записывать их.

·  Увеличивать количество слов в предложении.

·  Составлять предложение из слов, данных в беспорядке (грядке, на, огурцы, растут), затем записывать.

·  Составлять предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Пусть дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, а затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте.

·  Придумывать предложение с определённым словом.

·  Составлять графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками.

·  По графической схеме придумывать предложение.

·  Определять место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).

Большое значение для усвоения навыков письма у детей имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. Слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делим на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делим на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делать опору на гласные звуки.

В процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки («а-р-буз», «у-т-ка»). В связи с этим в логопедической работе особое внимание уделяем выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза необходимо учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работу ведём с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы осуществляем перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаем следующие задания:

·  отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождая послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо;

·  детей просим тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти.

Благодаря этому гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствовует количеству гласных и слогов в слове.

Для развития слогового анализа в речевом плане важным было умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны будут усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволит устранить и предупредить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные начинать работу по дифференциации гласных и согласных с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Для закрепления дифференциации изолированных звуков используем следующий приём: называем гласные и согласные звуки, дети поднимают флажки различного цвета.