Обучение в рамках модульного подхода, основанного на компетенциях Методическая разработка для преподавателей (стр. 1 )

Тамбовское областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Тамбовский областной медицинский колледж»

Обучение в рамках модульного подхода, основанного на компетенциях

Методическая разработка для преподавателей

Тамбов 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Общие положения………………………………………………….3

Интеграция теории и практики…………………………………8

Организация учебного процесса и методы обучения…………10

Алгоритм реализации модуля…………………………………..14

Памятка для разработки алгоритма реализации мо­дулей…………….18

Методы обучения…………………………………………………………….26

Case study (конкретная ситуация)……………………………….34

Учебные материалы………………………………………………38

Среда обучения ………………………………………………….44

Роль преподавателя ……………………………………………..46

Организация учебного процесса и методы обучения

Обучение в рамках модульного под­хода, основанного на компетенциях, принципиально отличается от тради­ционного.

Рассмотрим более подробно освещены вопросы, связанные с:

* интеграцией теории и практики в учебном процессе; * планированием занятий и методикой их проведения; * организацией обучающей среды; * ролью преподавателей и мастеров производственного обучения.

Общие положения

Как показывает опыт, при разработ­ке и реализации модульных про­грамм обучения, основанных на ком­петенциях, у препо­давателей возникают серьезные трудности. Поскольку в модульных программах, основанных на компе­тенциях, результаты обучения представляют собой освоенные компетенции и формули­руются на основе анализа потребности в обучении в сфере труда совместно с работодателями, сущест­венно меняются методические задачи обучения. Это бо­лезненный процесс, требующий времени и терпения от преподавателей, заинтересо­ванных во внедрении новых подходов к обучению.

Для эффективной реализации обучения в рамках
модульных программ, основанных на компетенциях,
перед преподавателями стоят следующие методиче­ские задачи:

- применять активные методы обучения;

- создавать условия для самоуправляемого обуче­ния с максимальной опорой на практическое при­обретение нового опыта, что требует организа­ции эффективной обучающей среды, обеспечи­вающей интеграцию теории и практики;

- переосмыслить роль и функции самого препода­вателя, научиться обучать по-новому.

Активное обучение (обучение на опыте, самоуп­равляемое обучение), в центре которого находится обучающийся и которое лежит в основе модульного подхода, предполагает:

* осуществление какой-либо деятельности и выяс­нение последствий этого;

*  использование понимания какого-то конкретно­го случая для узнавания подобных случаев в будущем;

*  обобщение конкретного опыта на более широкий круг явлений или процессов, основанных на том же принципе;

*  применение этого принципа в новых условиях.

В то же время известно, что традиционное обуче­ние предполагает:

*  получение информации;

*  понимание общих принципов;

*  уточнение: демонстрация способности дедуктив­ного мышления;

*  применение знания к решению реальных проб­лем.

Различия в подходах к обучению состоят в следу­ющем. Во-первых, в традиционной (академиче­ской) модели обычно слабые знания могут компен­сироваться сильными (зная даже 50%-учебного ма­териала, студент может сдать экзамен), в модели компетенций ничто не может компенсироваться, все результаты должны быть достигнуты. Во-вто­рых, в академической модели обучение зачастую те­оретическое и акцент делается на повто­рение знаний, тогда как в модели компетенций обу­чение происходит в основном на рабочем месте в практической ситуации, ориентировано на работода­теля и фокусируется на наблюдаемой деятельности.

Задача преподавателя — стимулировать актив­ную позицию обучающегося и побуждать его к само­стоятельному/самоуправляемому обучению; для это­го ему нужно дать возможность ответить на следую­щие вопросы:

1.  Чего я хочу достичь?

2.  Почему я хочу это изучать/этому научиться?

3.  Какие умения мне нужны для этого?

4.  Как я пойму, что я этому научился?

Таким образом, активное обучение предполагает формирование активной позиции преподавателя и активной позиции обучающихся. Это означает, что обучающиеся изначально должны быть ориентиро­ваны преподавателем на самоуправляемое обучение и вовлечены в процесс планирования собственного обучения и оценки освоенных компетенций. Они реально становятся субъектами процесса обучения и разделяют ответственность за его результат с пре­подавателями и мастерами производственного обу­чения.

Успешное освоение компетенций обеспечивает­ся тем, что обучающиеся:

* понимают и разделяют цели и задачи програм­мы/модуля;

* разделяют ответственность за процесс обучения;

* обучаются работать в команде;

* ориентированы на поиск новых знаний;

* осваивают умения на практике;

* получают постоянную обратную связь от препо­давателей и мастеров производственного обуче­ния;

* постоянно учатся учиться.

Процесс активного самоуправляемого обучения цикличен по своей сути и включает в себя четыре этапа:

1.  Освоение конкретного нового опыта.

2. Рефлексия, в процессе которой осуществляется первичное осмысление нового опыта.

3. Абстрактная концептуализация, в ходе которой происходят теоретическое осмысление и обоснование нового опыта, другими словами, оформ­ление абстрактных концепций и обобщений.

4. Активное экспериментирование для проверки теории и получения нового опыта, т. е. возврат к началу цикла.

Таким образом, обучение должно начинаться с освоения/получения нового опыта в процессе выполнения какого-либо действия. Этим «действием» может быть задание на занятии, предназначенное для формирования некого собственного опыта, или же обсуждение уже имеющегося трудового опыта (опы­та работы), значимого для обучения, и т. д.

Рефлексия предполагает осмысление того, что было сделано, путем наблюдения и размышления. Преподаватели могут и должны помочь обучающим­ся на этой точке цикла, предоставив, например, ви­деозапись выполнения задания, обратившись к мне­нию других участников, предложив необходимые техники самооценки и т. д.

Концептуализация (обобщение) обстоит в раз­мышлении обучающихся о том, что они изучили (чему научились). Она основана на интерпретации событий/явлений и установлении и осмыслении связей между ними. На этом этапе вводятся теорети­ческие знания как основа для упорядочения и объяс­нения действий.

В процессе активного освоения нового опыта применяются полученные знания/опыт или приоб­ретенные умения в новых ситуациях. Задача препо­давателя заключается в организации таких ситуа­ций.

В этом цикле важную роль играет обратная связь, получение которой необходимо на всех этапах цик­ла. Цель обратной связи — предоставить обучаю­щимся возможность взглянуть объективно на то, что ими сделано, помочь им вынести из этого знания, а также планировать все, что касается их будущей ра­боты (более подробно об этом далее).

Приведенный цикл обучения не обязательно на­чинается сверху.

Главное — достичь результатов обучения. Важно дать обучающимся понимание того, чему они учатся и как смогут применить это впоследствии.

При организации и осуществлении обучения не­обходимо четко представлять себе, что люди обуча­ются по-разному — каждый человек в силу своих психологических особенностей будет обучаться ка­ким-то определенным образом, который часто назы­вают стилем обучения. Существует множество под­ходов к классификации типов обучающихся в соот­ветствии с индивидуальным стилем обучения. Авторы предлагают остановиться на классифика­ции, согласно которой выделяются четыре основных стиля обучения:

1.  Активист — предпочитает обучение на основе конкретного опыта.

2.  Прагматик — предпочитает обучение на основе испытания вещей на практике.

3.  Теоретик — предпочитает обучение на основе анализа и синтеза фактов и внедрения их в модели и теории.

4.  Наблюдатель — предпочитает стоять в стороне и
размышлять над опытом, наблюдая за происхо­дящим с различных точек зрения.

Следует помнить, что для большинства людей ха­рактерно сочетание нескольких стилей при том, что предпочтение отдается одному или двум.

Важный фактор эффективного обучения — это понимание того, где лежат предпочтения и соверше­ние действий, направленных на усовершенствова­ние менее доминирующих стилей обучения с тем, чтобы можно было учиться более свободно, не ощу­щать дискомфорт, иначе это может по мешать обучению.

Мы не будем останавливаться на этом подроб­нее, поскольку речь идет об известных вещах. Нам только хотелось бы напомнить о важности учета дан­ного фактора.

В практической плоскости знание типов обучаю­щихся необходимо для выбора метода обучения, орга­низации групповой работы, подбора заданий, обеспе­чивающих максимально эффективное обучение каж­дой категории обучающихся.

Следует особо подчеркнуть важность наличия адекватных ресурсов для освоения компетенций. Если отсутствуют хорошо оборудованные производ­ственные мастерские, лаборатории, материалы, ин­струменты и нет возможности проводить обучение на предприятиях социального партнера, данную ме­тодику использовать нецелесообразно и даже безот­ветственно.

И еще одно важное замечание. Преподаватель может содействовать эффективному обучению уже на этапе проектирования модульного курса, обуче­ния и занятий. Ключевыми принципами планирова­ния являются:

* участие (вовлеченность и возможность практи­ки. Полезно задать себе вопрос: «Если бы я был обучающимся, чувствовал ли бы я себя принима­ющим активное участие в обучении?»;

* обратная связь (обеспечивает прогресс в обуче­нии, движение вперед);

*методы (подходящие для обучающихся и их сти­лей обучения. Не менее важно преподавателю учи­тывать собственный уровень умений и уверенно­сти в себе, а также имеющееся в наличии время);

* реальность (работа актуальными для обучаю­щихся проблемами и вопросами. Практическая работа будет наиболее полезна, если она строится вокруг ситуаций, знакомых или привнесенных обучающимися, а не кейсов или игр, оторванных от реальности);