Обучение коммуникативным средствам самовыражения учащихся в личностно-ориентированном иноязычном общении (стр. 3 )

Изменение образовательной парадигмы потребовало создания условий для развития способности учащихся жить в мире, гармонии и согласии с другими людьми, которые могут отличаться по взглядам, привычкам, убеждениям, а также готовность и способность к эффективной деятельности в различных социально-значимых ситуациях, что имеет немаловажное значение при обучении коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированном общении, в том числе  и на иностранном языке.

В этой связи актуальным становится поиск новых форм, приемов, технологий, стимулирующих социальное развитие школьников в рамках предмета «Иностранный язык», что в свою очередь требует новых технологий обучения и иных методических решений.

В целях реализации ФГОСа по иностранному языку у выпускников школ на функциональном уровне должны быть сформированы иноязычные умения  и коммуникативная готовность к их использованию в реальной жизни, обеспечивающая доступ к иноязычным источникам информации, общения в социальной, культурной и профессиональной сферах с представителями других стран. К завершению обучения в старшей школе учащиеся должны достигнуть уровня языковой подготовки, соответствующему общеевропейскому «Пороговому уровню» (В1), а в профильной школе – «Пороговому Усиленному уровню» (В1+). Детальное рассмотрение дескрипторов (В1, В1+) показывает, что для того чтобы соответствовать указанным уровням учащиеся должны владеть иноязычной коммуникативной компетенцией необходимой и достаточной для осуществления иноязычного личностно-ориентированного общения.

В старшем школьном возрасте коммуникативная компетентность на родном языке сформирована в достаточной степени совершенства. Однако, что касается иноязычной коммуникативной компетентности, то ее реализация школьниками даже в условно-тренировочной речи представляет для многих значительный психологический барьер, связанный с тем, что высказаться им хочется обстоятельно, оригинально, не готовыми речевыми штампами, а от себя (своими словами), а языковых средств недостает.

Наблюдаемое противоречие оказывает негативное влияние на обучение иноязычной коммуникативной компетенции как этапу подготовки к реальному межкультурному взаимодействию. Особенно очевидно влияние психологического барьера на эмоциональный и поведенческий компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.

Многолетний опыт преподавания иностранных языков в общеобразовательной школе и специальные наблюдения за учебным процессом показывают, что достижение личностно-ориентированного уровня владения иноязычной речью чаще декларируется, чем реально выполняется. Практически по всем аспектам речевой деятельности не удается достичь функционального уровня владения иностранным языком, процесс обучения иноязычной речи в старших классах ограничивается учебным речевым поведением в формальных ситуациях иноязычного общения. Коммуникативные способности учащихся недостаточно мобильны, чтобы использовать их в личностно-ориентированном общении, поскольку учащиеся не владеют языковыми средствами для проявления в иноязычной речи своей индивидуальности.

Для определения факторов, оказывающих влияние на развитие личностно-ориентированной речи учащихся, были изучены и проанализированы основные концепции и теоретические положения отечественных и зарубежных ученых, исследующих индивидуально-психологические характеристики учащихся:

- концепция об основных типах владения иностранным языком учащимися (интуитивно-чувственный и рационально-логический);

- теория о наличии индивидуальных различий в овладении иностранным языком - различия по языковым способностям и способностям к речевой деятельности как способу применения языковых средств в целях иноязычного общения и решения других, собственно не языковых задач ;

- теория о влиянии типа личности на учебную деятельность, определяющего стили учения  Myers, Isabel Briggs (экстраверсия - интроверсия (extraversion - introversion), ощущение – интуиция (sensing – intuition), мышление - чувство (thinking – feeling), суждение – восприятие (judging – perceiving) (, , Myers, Isabel Briggs);

- теория множественности интеллекта, по которой доминирующий тип интеллекта обусловливает стиль учебной деятельности учащегося (лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, межличностный, внутриличностный, естественнонаучный) (Г. Гарднер).

Результаты тестирования, основанные на вышеперечисленных теориях и наблюдения за учащимися привели к выводу о том, что основной принцип применения изученных нами теорий заключается в предоставлении учащимся возможности познавать, изучать материал, в том числе языковые средства самовыражения, тем способом, какой им наиболее близок, удобен и проявлять свою индивидуальность в процессе личностно-ориентированного общения в условиях, при которых они чувствуют себя наиболее комфортно.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и наблюдения за процессом обучения позволяют сделать вывод о том, что от индивидуально-психологических особенностей учащихся, от характерных для них когнитивных стилей зависят учебные стратегии, которыми пользуются учащиеся в процессе овладения языковым и речевым материалом как средством личностного самовыражения и, что наиболее важно, проявление индивидуальности учащегося в личностно-ориентированном общении.

Таким образом, личностно-ориентированное общение следует понимать как проявление индивидуальности учащегося посредством языковых средств самовыражения и индивидуальных средств языковой контактности в процессе иноязычного речевого взаимодействия.

Подготовка старшеклассников к личностно-ориентированному иноязычному общению, которая может быть решена посредством разработки специальной методики,  учитывающей, что в процессе личностно-ориентированного общения в развитии и существовании межличностных отношений центральную роль играет самовыражение речи как проявление индивидуальности, которое влияет на успешность личностных, психологических взаимоотношений между коммуникантами представляет серьезную методическую проблему.

В основу теоретического обоснования методики обучения иноязычному личностно-ориентированному общению положены следующие факторы: индивидуально-психологические факторы, оказывающие влияние на развитие личностно-ориентированной речи; анализ природы личностно-ориентированного общения; композиционно-структурные особенности личностно-ориентированного общения; отличительные характеристики личностно-ориентированной иноязычной речи в сравнении с традиционными характеристиками диалога и монолога; социокультурные особенности личностно-ориентированной речи в межкультурном общении.

Следует подчеркнуть, что с целью минимизации социокультурных ошибок и повышения эффективности личностно-ориентированного иноязычного общения представляется важным разъяснить учащимся наличие национально-культурной специфики вербального и невербального поведения представителей русскоязычной и англоязычной культур, обусловленного различием менталитетов, культурных традиций, этикета. Знание специфики коммуникативного поведения англичан нужно учащимся не для подражаний коммуникативному поведению потенциальных партнеров по коммуникации, а для адекватного их понимания ().

Описание организации и методики обучения личностно-ориентированному иноязычному общению старшеклассников, а также характеристика обучающего комплекса упражнений представлены во второй главе диссертационного исследования «Методика обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи старшеклассников».

Сама постановка вопроса об обучении не отстраненно-штампированным, одинаковым по форме и содержанию высказываниям на иностранном языке, а личностно-ориентированной иноязычной речи, в которой учащийся может выразить свою индивидуальность языковыми средствами самовыражения, обеспечивает социальную обусловленность процессу овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

В обучении коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи в отличии от традиционной приоритетной является двуединая цель: развитие способности самовыражения и развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

В связи с чем, представляется целесообразным методику обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи учащихся основывать на принципах компетентностного подхода, в том числе на следующих частных методических принципах:

- принципе учета личностных характеристик учащихся, определяющих стили учения;

- принципе учета индивидуально-психологических качеств учащихся, влияющих на самовыражение речи в личностно-ориентированном общении;

- принципе учета языковых способностей и способностей к речевой деятельности как способу применения языковых средств в целях иноязычного общения;

- принципе учета индивидуальных познавательных стилей и их совпадения/несовпадения со способами учения;

- принципе интерактивности, обеспечивающим реализацию стратегий и тактик самовыражения в личностно-ориентированном общении специальными языковыми средствами контактности;

- принципе социальной обусловленности ситуаций личностно-ориентированного общения;

- принципе создания условий внутренней мотивации и потребности в общении;

- принципе эмпатии - умении проявлять толерантность по отношению к своим партнерам по личностно-ориентированному иноязычному общению;

- принципе диалогичности в общении - диалог мнений, мотивов, ценностных установок, раскрытие и развитие индивидуальности каждого учащегося, что является одним из необходимых условии проявления самовыражения речи, уважение права учеников иметь собственное мнение так же, как свое право оставаться самим собой.

Эффективным способом обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении являются социально-развивающие технологии (), к которым можно отнести свободные и направляемые дискуссии, отличающиеся творческим мыслительным процессом, целью которого является решение нестандартных коммуникативных задач. Важность регулярного использования дискуссии в обучении иностранным языкам в настоящее время не оспаривается ни в теоретической, ни в практической методике.