Игровые приемы и технологии обучения как средство формирования у обучающихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности (стр. 7 )

Использование игровых приемов на изучаемом языке особенно актуально на начальном этапе обучения неродному языку. Игровые приемы создают благоприятный психологический климат при обучении грамматической стороне речи. Благодаря игре снимается психологическая нагрузка учащихся, активизируется их речевая деятельность, повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению языка, тем самым она способствует более интенсивному и легкому запоминанию сложного грамматического материала.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего школьников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в работе с детьми, имеющими проблемы в обучении.

Дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению неуспешности при изучении русского языка школьниками.

Таким образом, работа учителя нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий, а также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

ЛЕКЦИЯ 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. таким образом, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. Таким образом, предложение является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т. е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, опреде­ляемого его коммуникативной функцией и контекстом.

Отбор грамматического материала базируется также на принципах тематико-ситуативной обусловленности и адекватного представления грамматической системы языка. Основными формами представления грамматического материала в учебном процессе являются теоретический комментарий, правила, схемы, таблицы, контекст, речевые модели и речевые образцы. При практической направленности занятий обучение грамматике сводится к формированию у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Подходы к обучению грамматике.

В практике обучения используются два подхода к подаче грамматического материала: системно-структурный (на основе логико-смысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых синтаксических отношений: субъектно-предикатных, объектных, атрибутивных и др.) и функциональный (отбор и введение материала определяется темой, содержанием высказывания). Как известно, учащийся еще в детстве овладевает системой грамматических понятий своего родного языка вместе со средствами их выражения. Когда он начинает изучать новый, неродной язык, ему прежде всего заметны формальные отличия этого языка от его родного. В тех случаях, когда понятия родного и изучаемого языка совпадают, такое соотнесение помогает усвоению, ускоряет его. Однако в большинстве случаев существуют несовпадения, которые являются причиной так называемой интерференции, когда учащийся переносит понятия грамматики родного языка на русский. Расхождения в системах различных языков требуют выделения тех грамматических понятий русского языка, которые будут для учащихся новыми (например, для представителей большинства языков таким новым понятием будет категория вида глагола). Во многих случаях имеет место частичное расхождение выражения грамматических понятий в двух языках. Так, в русском языке существует иное соотношение между местоимениями я и мы, чем между существительными студент – студенты. Однако в русском языке различие этого соотношения явно не выражено, а, к примеру, в некоторых языках местоимение 1-го лица множественного числа имеет две грамматические формы: «мы без тебя» и «мы с тобой». Частичные расхождения также требуют специального введения соответствующих грамматических понятий в процесс освоения русского языка. Во многих языках категория рода представлена формами двух родов – мужского и женского. При этом существительные, называющие один и тот же предмет, могут принадлежать в разных языках к различным «грамматическим» родам. Сосредоточивая внимание на смысле высказывания, учащиеся невольно используют автоматизированные в употреблении грамматические понятия родного языка и допускают ошибки. Еще один пример. Грамматическая категория рода связана со смысловой стороной существительных только в том случае, если это существительные одушевленные. Существительные неодушевленные в русском языке могут принадлежать к трем родам: мужскому, женскому или среднему. Если в родном языке категория рода имени отсутствует, то это грамматическое понятие требует специального объяснения, причем требуется усвоить не только родовые окончания имен, но и способы согласования слов в предложении. Требуют специального внимания и те случаи, когда в русском языке не представлено грамматическое понятие, имеющее грамматическое выражение в родном языке учащегося. Учащиеся невольно пытаются найти в русском языке формы, выражающие понятия их родного языка.

Одна из главных проблем организации и последователь­ности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего лексической) и грамматической (формальной). В методической литературе есть попытка ре­шить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации. На пер­вом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связан­ной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. На данном этапе осуществляется введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического мате­риала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.

Методически неоправданны три крайние тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:

1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса. Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма. На структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной элементарной диалогической и монологической речи, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом.

Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения. При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка. Рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи. Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих принципов:

коэффициента стабильности; образцовости; исключения синонимических грамматических явлений.

Из экспериментальных исследований, проводимых методистами, известно, что из общего количества информации, заключенной в печатном тексте, половина приходится на грамматику. Большое значение приобретает знание рецептивной грамматики при чтении текстов профильно-ориентированного характера, так как чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения ее из форм языка. Овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или в учебной ситуации, имитирующей реальное речевое общение.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому для начала определим основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением. Таким образом, основными качествами грамматического навыка говорения являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.