МАОУ-гимназия №94
Г. Екатеринбург
О сущности понятия "билингвальная коммуникативная компетенция" и ее роли в современном образовательном процессе
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве приоритетной задачи всей образовательной политики ставится создание условий для обновления структуры и содержания образования, развитие практической направленности образовательных программ. В современных условиях перехода к деятельностно-компетентностной образовательной модели с ведущим фактором межчеловеческого взаимодействия особую актуальность приобретает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Актуальность изучения проблемы формирования билингвальной коммуникативной компетенции обусловлена и переориентацией отечественного общего образования на компетентностный подход, который соответствует мировым образовательным тенденциям, и социальным заказом, которое ориентирует среднее образование на формирование человека и гражданина, интегрированного в национальную и мировую культуру. У учащихся проявляется как естественная потребность в межкультурном общении, так и познавательный интерес к изучению других культур, что способствует развитию интеллектуальной активности обучающихся, одним из способов реализации которой возможно через изучение иностранного языка на основе диалога культур, а формирование билингвальной коммуникативной компетенции является необходимым условием успешной коммуникации в мировом обществе.
Проблема формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в образовательном процессе остается недостаточно изученной. Более того, при всем разнообразии и глубине исследовательских работ, посвященных определению понятий «коммуникативная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетентность», их структуре и сущности, мы не нашли отражения вопросов, касающихся раскрытию сущности понятия «билингвальная коммуникативная компетенция». В научной литературе недостаточно исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к развитию у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции, остаются недостаточно разработанными вопросы о структуре и содержании билингвальной коммуникативной компетенции в цикле базовых, ключевых и специальных компетенций, о конкретных способах и научно-методической обеспеченности процесса формирования билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном пространстве гимназии.
Существует достаточно много исследований в современной педагогике, посвященных формированию коммуникативной и иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, но обычно процессы формирования коммуникативных компетенций на родном и иностранном языке рассматриваются независимо друг от друга. Мы убеждены, что невозможно формировать у учащихся только иноязычную коммуникативную компетенцию, не затрагивая развитие коммуникативной компетенции на родном языке, а процесс формирования коммуникативной компетенции на родном языке, безусловно, оказывает большое влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию, так как оба эти процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, поэтому более целесообразным мы считаем формирование билингвальной коммуникативной компетенции. Именно за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес учащихся, обогащается их внутренний мир и происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.
При всем обилии исследований по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «билингвизм». Под термином «билингвизм» понимается владение и применение двух языков, причем степень владения тем или иным языком может быть различной. Методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, , У. Лэмберта, С. Кросби и др. Мы считаем, что билингвальное включает в себя не только обучение иностранному языку и овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, но и формирование коммуникативной компетенции в билингвальном диалогическом образовательном пространстве, что позволяет личности успешно реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации.
Билингвальное образование нами рассматривается как образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении тех или иных предметов и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание образования, позволяющего подготовить субъектов образовательного процесса к межкультурному сотрудничеству в разных областях деятельности в многоязычном мире. Важным результатом исследований , , ram, A. Housen, C. B.Paulston, L. Pease-Alvarez, L. Sercu, M. Swain является обоснование иноязычной коммуникативной компетенции, социокультурной компетенции, компетентностной триады либо базовой билингвальной компетенции в качестве возможных целей билингвального образования. В исследованиях и разработаны теоретические основы билингвальных образовательных программ для школьников [7] и студентов [1], направленные на развитие данных компетенций.
В билингвальном обучении и предлагают рассматривать на уровне целей образовательного процесса синтез трех компетенций (компетентностную триаду) [4, 9]:
– предметной компетенции (уровень освоения заложенного в билингвальной дисциплине предметного содержания);
– языковой компетенции (знания и умения по различным аспектам языка и умение их использовать в подготовленной и неподготовленной речи);
– межкультурной компетенции (способность осуществлять социальное взаимодействие в многокультурном обществе) [9].
На данный момент в России преимущественно используется иммерсиионное билингвальное обучение с ведущей целью – обогащение коммуникативно-речевой практики обучаемых, и конечным результатом такой модели билингвального образования становится продуктивны билингвизм. Как отмечает , одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования [6]. В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения.
рассматривает в качестве образовательного результата билингвального обучения базовую билингвальную компетенцию. Данный тип компетенции синтезирует общеязыковой, специально-языковой, предметный, коммуникативно-культуроведческий компоненты и обеспечивает способность личности к использованию языка как средства самообразования [7]. Под базовой билингвальной компетенцией понимает интегративное единство следующих компонентов:
– предметной компетенции (знания и умения, относящиеся собственно к изучаемой билингвальной дисциплине);
– иноязычной коммуникативной компетенции (знания об иностранном языке, практическое владение иностранным языком, умения взаимодействовать и сотрудничать с окружающими на иностранном языке);
– билингвальной учебно-познавательной компетенции (самостоятельная познавательная и практическая деятельность на родном и иностранном языках);
– компетенции личного самосовершенствования (знания, умения и способности саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, в том числе в процессе обучения и практической деятельности на иностранном языке) [2].
При разработке системы билингвальных компетенций студентов надо исходить из следующих теоретических оснований:
– билингвальные компетенции составляют систему, являющуюся частью системы компетенций, которыми овладевает студент в процессе образования;
– система билингвальных компетенций ориентирована на вхождение студента в поликультурное пространство и эффективное его участие в диалоге культур;
– каждая билингвальная компетенция, в свою очередь, является системой, которая состоит из знаний, умений, навыков, способностей, мотивов, ценностей, убеждений, культуры эмоций, опыта, личностных качеств;
– формирование билингвальных компетенций имеет определенную последовательность, которая, прежде всего, подразумевает создание условий для развития этнокультурной идентичности;
– формирование билингвальных компетенций может быть обеспечено лишь целостным образовательным процессом, который включает в себя процессы обучения, воспитания и развития личности.
Представляется, что формирование билингвальных компетенций включает несколько направлений:
– формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии цивилизации как в пространстве, так и во времени и позволяет адекватно осуществлять активную созидательную деятельность в поликультурном пространстве;
– развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих билингвальной среде.
Говоря о межкультурных навыках и умениях, мы полностью согласны с той трактовкой данных понятий, которую дают авторы монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», они считают, что межкультурные навыки и умения - это: способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры; восприимчивость к различным культурам и умение гибко использовать разнообразные стратегии для установления контакта с представителями иных культур; умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры и эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями; умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы» [3].
На основе анализа исследований, посвященных формированию билингвальной компетенции, нам представляется возможным, вслед за , в качестве уровней «сформированности» билингвальной коммуникативной компетенции выделить следующие:
– монокультурную коммуникативную компетенцию (монокультурность), когда в начале изучения иноязычной культуры основными ориентирами в коммуникативном поведении выступает только родная лингвокультура;
– интерферированную коммуникативную компетенцию (интерфериро-ванность), которая отличается высокой степенью интерференции в процессе адаптации формирующегося билингва к иной коммуникативной культуре;
– дифференцированную/идентифицирующую коммуникативную компетенцию (дифференцированность), при которой имеют место признание и учет лингвокультурных отличий и попытка соответственно выстраивать свое коммуникативное поведение в межкультурной научающей коммуникации;
– синергично-межкультурную коммуникативную компетенцию (синергичность), которая проявляется в рамках как родной, так и инофонной лингвокультуры и свидетельствует о высоком уровне аккультурации, с одной стороны, и о расширении коммуникативных горизонтов, коммуникативном росте билингва – с другой [8].
В исследованиях отмечается, что формирование синергично-межкультурной коммуникативной компетенции представляет собой длительный процесс саморазвития и возможно только в результате погружения в естественную межкультурную коммуникацию.
Анализ работ по проблеме формирования коммуникативной компетенции позволил нам уточнить понятие «билингвальная коммуникативная компетенция». Учитывая выявленные природу собственно билингвальной компетенции, под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся мы понимаем способность (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовность учащихся (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение, как на родном, так и на иностранном языке.
При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, мы считаем целесообразными выделить следующие составляющие компетенции в структуре билингвальной коммуникативной компетенции:
Интегративная лингвистическая компетенция предполагает усвоение лексики, грамматики, фонетики и владение интегративными двуязычными умениями (уметь не только читать и понять прочитанное, но и передать это на другом языке). Межкультурная компетенция определяется совокупностью следующих умений: решать профессионально-направленные задачи в ситуациях, моделирующих условия межкультурного взаимодействия с партнерами в социальной сфере; понимать национально-культурную специфику использования материала; владеть формальными и неформальными стилями речевого поведения. Билингвальная дискурсивная компетенция определяется умением понимать различные виды высказываний, строить логичные, связанные высказывания, различных функциональных стилей, обладающие целостностью, четкой композиционной оформленностью, при необходимости переходить с одного языка на другой. Стратегическая компетенция заключается в умении использовать различные стратегии поддержания коммуникативного контакта в ходе решения профессиональных задач социальной работы: привлечь внимание собеседника, предложить тему общения, инициировать общение, удержать внимание собеседника, поддержать разговор, завершить общение. Прагматическая компетенция состоит в способности реализовать коммуникативное намерение; придавать эмоциональную окраску высказыванию и выражать оценку ситуации общения (эмоционально-оценочный подтекст); учитывать социальную и контекст общения; воздействовать на собеседника или осуществлять социальное воздействие.рассматривает социокультурную компетенцию как стержневой и системообразующий компонент билингвальной коммуникативной компетенции, который пронизывает структуру всех компетенций, включая лингвистическую (языковую и речевую), стратегическую (компенсаторную), учебную, и связывает их воедино [5]. Компонентами социокультурной компетенции, которые формируются в процессе взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре, являются следующие:
– социокультурные знания;
– модели поведения в иной культурной среде, т. е. умения использовать освоенные знания (в области лингвистики, страноведения, лингвострановедения) при решении вербальных и невербальных задач с опорой на социокультурный аспект общения;
– совокупность отношений и качеств поликультурной языковой личности студентов – будущих «медиаторов культур».
По мнению , с позиции социокультурного подхода изучать и формировать билингвальную коммуникативную компетенцию необходимо на основе сопоставления культур и особенностей языка и поведения социальных групп языкового сообщества. В процессе общения принадлежность участников коммуникации к определенной социальной группе определяет выбор темы, языковых средств, речевого и неречевого взаимодействия, весь процесс восприятия, понимания и производства речи. Передача особенностей стиля, предметно-логических и экспрессивно-выразительных отношений, интенций и импликаций говорящих, принятие во внимание времени и ситуации, в которой разворачивается дискурс, особенностей системы, нормы, узуса языка оригинала и перевода происходят в конкретных социальных условиях общения, которые влияют на весь процесс и результат перевода [5]. Теория межкультурного общения выносит в центр исследований отношения между субъектами, поиск значения и установление взаимодействия на основе толерантности, уважительного отношения к позиции участников коммуникации. Эта готовность определяется как стремление и способность выпускника функционировать в качестве сильной языковой/коммуникативной личности, обладающей высоким уровнем сформированности билингвальной коммуникативной компетенции в профессионально значимых речевых событиях разных типов, в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах профессионально ориентированной деятельности.
Таким образом, мы приходим к выводу, что билингвальная коммуникативная компетенция есть целостное образование, и рассматриваем динамику ее как процесс межкультурного характера. В результате вхождения учащегося в новую лингвокультуру повышается и расширяется его общий коммуникативный потенциал. Этот процесс компетентностного становления, следует заметить, представляет собой определенный континуум и не может быть завершенным. Билингвальная коммуникативная компетенция выпускника общеобразовательного учреждения формируется за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, и как результат, повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес, происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.
Литература
Алексашенкова, образовательная программа [куррикулум] как средство поликультурного образования студентов [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / . – Великий Новгород, 2000. –148 с. Мельникова, междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования [Текст] : дисс…канд. пед. наук : 13.00.02 / . – Великий Новгород, 2008. – 263 с. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ, 2003. – 54 с. Певзнер, образование в контексте мирового опыта (На примере Германии) [Текст] / монография , . – Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. – 96 с. Рябова, билингвальной коммуникативной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки вузе / Высшее образование сегодня. – 2010. –№5. – С. 51– 53. Сафонова, в системе билингвального образования [Текст] / // Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России: тезисы докладов и выступлений. – М.: Еврошкола, 1999. –Ч.2. – С. 25–27. Сорочкина, модель билингвального обучения в современной российской школе [Текст] : автореф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.02 / . – Великий Новгород, 2000. –18 с. Черничкина, Е. К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики [Текст]: автореф. ... д-ра филол. наук : 10.02.19 / . – Волгоград, 2007. – 49 с. Ширин, образование в отечественной и зарубежной педагогике [Текст]: автореф. дис… д-ра пед. наук : 13.00.01 / . – Великий Новгород, 2007. – 54 с.