Оценка сформированности компетенций учителя информатики на основе нечеткого моделирования (стр. 1 )

Оценка сформированности компетенций учителя информатики на основе нечеткого моделирования

Введение

Официальное включение российской высшей школы в процесс Болонских реформ ставит задачу обеспечения качества и управления качеством на одно из центральных мест в модернизации высшего образования. Модель учителя – это описание того, к выполнению каких функций должен быть пригоден учитель, к чему он должен быть подготовлен, какими качествами обладать.

В последнее время широко обсуждается переход от квалификационной модели к компетентностной, ориентированной на сферу профессиональной деятельности. В компетентностной модели учителя цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Компетентностный подход охватывает наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способность, готовность к познанию, социальные навыки и др.

Современные условия предъявляют к учителям новые требования, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных, интеллектуальных, коммуникативных, рефлектирующих, самоорганизующихся начал. Компетентностный подход позволяет перейти в педагогическом образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания. Все чаще работодателям нужна не квалификация, которая слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность.

Цель итоговой аттестационной работы: разработать программу и апробировать ее при оценивании сформированности профессиональной компетенций учителей информатики на основе нечеткого моделирования в среде Matlab.

Объект исследования: процесс оценивания сформированности профессиональных компетенций у учителей основного и среднего общего образования.

Предмет исследования: применение программы и оценивание сформированности профессиональных компетенции учителя информатики на основе нечеткого моделирования.

Гипотеза исследования: результат оценки сформированности компетенций учителя информатики на основе нечеткого моделирования  позволит  выявить пробелы в знании фактического материала по предмету и в его педагогической деятельности

Задачи итоговая аттестационная работа:

Проанализировать научную, методическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Изучить возможности нечеткого моделирования в среде Matlab. Разработать и апробировать приложение для оценки сформированности компетенции учителя информатики на основе нечеткого моделирования. Рекомендовать разработанное приложение руководителям общеобразовательной организации.

Методы исследования: теоретический анализ предмета и объекта исследования; системный анализ педагогической, научно – методической литературы; методология нечеткого моделирования, педагогический эксперимент.

База исследования:  исследования проводились на районном методическом объединении учителей информатики в феврале 2017 г.  На анкеты ответили 10 преподавателей БФ БГУ, 15 учителей информатики.

Теоритическая значимость исследования состоит в изучении возможности нечеткого моделирования в среде Matlab,  разработки приложении, изучении научную, методическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное приложение позволяет наиболее оптимально решать задачу оценки сформированности компетенции учителя информатики на основе нечеткого моделирования по результатам экспертного оценивания.

Структура работы: Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретико-методологические основы оценки сформированности компетенции учителя информатики

I.1 Концептуальные основы компетентностного подхода

Полноценное вхождение в Болонский процесс, главная цель которого - формирование общеевропейского образовательного пространства, потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся к этому процессу стран) реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования, в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации - соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования. Считается, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования способствует тому, что квалификации становятся сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое не является единым не только для стран, но и для образовательных учреждений даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области) [1].

На сегодняшний день более современного методологического инструмента, нежели компетентностный, для «болонского» обновления в европейских образовательных учреждений не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций [1]. В России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором, способствующим поддержанию единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

Компетентностный подход признан одним из наиболее актуальных инновационных способов построения новой образовательной парадигмы, а компетенции и компетентности – ведущими критериями подготовленности современного учителя ОУ к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни.

Понятие компетенции определяется, как способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области [1]. 

Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

1. Понятие  «компетенция»  относится к  области  умений, а не знаний.  «Компетенция – это  общая способность, основанная  на  знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые  приобретены  благодаря  обучению. Компетенция не сводится  ни к знаниям, ни к навыкам;  быть  компетентным – не означает  быть ученым  или образованным» [1]. Необходимо различать компетенцию  и  умение. Умение – это действие в специфической  ситуации, компетенция – это характеристика, которую  можно извлечь  из наблюдений  за действиями, за умениями. Таким образом, умения  представляются  как  компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

2. Компетенция формируется в результате осознанной  деятельности.

«Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения  понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты  ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют» [2].

3. Приобретение компетенций зависит от активности  обучаемых.

Эту точку зрения, основанную  на  достижениях теории обучения (Пиаже,  Выготский, Брюнер),  разделяют многие европейские  эксперты. Для приобретения  компетенций  учащийся должен стать субъектом  данной  осознанной  деятельности [2].

4. Природа компетенций  носит контекстуальный характер.

Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным  означает умение мобилизовать  в данной  ситуации полученные  знания и  опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных  условий  её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной  деятельности» [1]. Часто можно встретить людей, обладающих  обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их  в нужный момент, когда предоставляется  возможность.  Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

Таким образом, для формирования  определённых компетенций  необходимы  соответствующие условия, в которых они проявляются.

5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать  определенным уровнем  мастерства, совершенства владения  деятельностью [1].

6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными В. Чипанах, Г. Вайлер и , компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков [1].

Условно можно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап – 1960–1970 гг. Характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, в результате которого было введено понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) [8].

Второй этап – 1970–1990 гг. Характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» [8], появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [8].