Лекционный материал (стр. 6 )

Выполнение изображений по образцу значительно труднее, чем по подражанию. Отличие состоит в том, что ребёнок видит готовый результат деятельности воспитателя, но не видит его действий. О них ребёнок уже может рассказать сам, так как они усвоены им на предыдущем этапе обучения.

  В практике часто воспитатели неточно понимают роль образца на занятиях изобразительной деятельностью. Они нередко смешивают образец и показ, подменяя выполнение изображений по образцу изображением по показу. Иногда воспитатель, проведя анализ образца, начинает показывать, как рисовать или лепить, а дети повторяют за ним все его действия. Это уже изображение не по образцу, а по подражанию, по расчленённому показу. Анализ образца проводится под руководством воспитателя, однако процесс изобразительной деятельности проходит без его вмешательства. В случае затруднения следует повторно  обратиться к образцу.

  Образцы в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста широко применяются на занятиях по декоративному рисованию и декоративной аппликации (при воспроизведении узоров, в основе создания которых лежит принцип чередования по какому-либо определённому признаку), конструированию (здесь применяются как объёмные, так и графические образцы). 

  Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения. Злоупотребление образцом в ущерб  другим основным методам обучения, таким, как наблюдение, рассматривание предметов и др., служит причиной низкого уровня изобразительной деятельности детей. Видимая лёгкость, относительная грамотность исполнения работ почти всеми детьми в течение занятия  привлекали внимание воспитателей  к этому методу обучения. По справедливому замечанию , дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному в изобразительной деятельности – умению видеть предмет, явление. Результаты такого обучения проявились не только в однообразии, малой выразительности детских работ, но и, что самое важное, в неумении ребят самостоятельно изобразить любой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать.

  Специально организованное наблюдение, рассматривание предмета, учёт и активизация детского опыта делают применение образца в предметном и сюжетном рисовании, лепке, аппликации ненужным.

  Выполнение изображений по натуре.

  Оно является одним из важнейших методов обучению предметному рисованию и лепке. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки (достаточно крупного размера), изделия из папье-маше, поролона и пр.  Обучение детей самостоятельному изображению предполагает формирования у них умения видеть предмет так, чтобы потом можно было его изобразить. Эта работа связана с развитием восприятия и формированием представлений у всех категорий детей, имеющих проблемы в развитии. Для того, чтобы ребёнок мог целенаправленно воспринимать предмет и его свойства, организуется обследование предмета под руководством воспитателя.

Только после обследования дети приступают к изображению. В это время их не отвлекают дополнительными объяснениями. Показ на этих занятиях (тем более расчленённый показ) не применяется. Если же у ребёнка возникают трудности, взрослый использует повторное обращение к натуре.

  Когда дети начинают рисовать или лепить, следует как можно меньше вмешиваться в их работу, помня о том, что для ребёнка дошкольного возраста процесс выполнения чрезвычайно важен (часто он более значим, чем готовое изображение). Только после того, как работа готова, переходят к её оценке.

  Одним из самых существенных свойств предмета, которое должно быть отражено в рисунке и лепке, является его форма. Поэтому обучению детей способам «видения» формы придаётся огромное значение. Детям с проблемами в развитии, как правило, очень трудно, даже недоступно зрительное выделение формы, поэтому в качестве основного метода для знакомства с новой формой является зрительно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием и ощупывание перед лепкой. Овладение этими моделирующими действиями у детей с проблемами в развитии очень затруднено, поэтому воспитатель уделяет внимание каждому ребёнку, учит его обводить предмет по контуру, беря его руку в свою.

  Эта работа продолжается и на индивидуальных коррекционных занятиях, проводимых учителем-дефектологом. Сложность формирования этих моделирующих движений сказывается на качестве детских работ. Рисунки детей, особенно в начале обучения, очень мало напоминают изображаемое. Требуется много труда и терпения, чтобы они приобрели желаемое сходство с натурой. Однако, опытный воспитатель не будет спешить и прибегать к помощи различных образцов, а тем более к прямому показу. Он упражняет маленького ребёнка в обведении предметов по контуру, потом в воздухе пальчиком, карандашом, затем учит как бы «обводить» на бумаге. Постепенно у ребёнка возникает понимание того, что обводящее движение и исполнительское – одно и то же. Моделирующее движение приобретает вспомогательный характер, ребёнок учится его использовать для уточнения своих представлений о форме предмета (а затем и его составных частей).

  Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребёнку в дальнейшем пользоваться ими при изображении предметов, которые ещё не были в его графическом опыте, при знакомстве с новой формой. Если же ему предстоит рисовать новый предмет известной, знакомой формы, то педагог ограничивается лишь напоминанием о приёмах изображения. Например, дети научились рисовать мяч. Следующая тема «Яблоко». Теперь взрослый может спросить: «На что похоже яблоко: на шар или на палочку (на огурец)? Да, яблоко похоже на шар. Шар круглый, яблоко тоже круглое. Как рисовать круглый шар? Покажите, обведите его в воздухе. Яблоко тоже круглое. Как его будем рисовать?» Постепенно необходимость в моделирующих действиях уменьшается. Ребёнок начинает определять форму зрительно, не прибегая к обведению и ощупыванию, а опираясь на развивающееся зрительное восприятие, сравнивая форму предмета или его частей с формой-эталоном.

  На практике случается, что на одном занятии применяются и анализ натуры, и её зрительно-двигательное обследование, а также образец и даже поэлементный показ. Такое сочетание приводит к формализации обучения, так как дети в результате всё равно не действуют по натуре и даже по образцу, а только по показу, не продвигаясь на более высокий уровень восприятия и самостоятельного изображения. Кроме того, такое необоснованное применение показа на занятиях лепкой и предметным рисованием приводит к формированию у детей стойких графических штампов, способствует стереотипности их изобразительной деятельности, препятствует её развитию.

  Репродуктивный метод (метод упражнений) направлен на закрепление, упрочение, углубление знаний, способов оперирования знаниями; усвоение способов деятельности, суть и образец которых уже известны. Репродуктивный метод позволяет формировать не только конкретные знания, способы действия, но и обобщенные.

  В младших группах упражнения должны быть незаметны для детей т. к. эти дети ещё неспособны к целенаправленной выработке изобразительных навыков. Перед старшими дошкольниками можно прямо ставить задачу – освоить какой-либо навык как можно лучше (например, правильно и красиво вырезать определённую форму или освоить движения руки для рисовании какого либо элемента декоративной росписи). Поэтому в старшем дошкольном возрасте детям необходимо предоставлять возможность потренироваться в выполнении нужных действий.  Для этого им можно предложить дополнительные листочки бумаги.

  Эвристический метод  (или метод экспериментирования) направлен на пооперационное  обучение чертам и процедурам творческой деятельности. Он способствует развитию находчивости и активности. Надо поставить ребёнка в такие условия, чтобы он сам мог найти пути выполнения замысла. Например, подумать, каким из известных детям приёмов нетрадиционного рисования можно изобразить  небо на сюжетном рисунке (по сырому листу, мятой бумагой, поролоном – в зависимости от того, какое состояние погоды ребёнок хочет изобразить).  Эвристический, или частично поисковый, метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных задач. Используя в своей работе этот метод, педагог ставит ребёнка в позицию «первооткрывателя», предлагая ему решить творческую задачу (например, раскрасить два одинаковых силуэта волшебников, но так, чтобы было видно, какой из них злой, а какой – добрый). При использовании этого метода  дети учатся понимать, что одно и то же задание имеет разные решения. При рассматривании детских работ педагогу необходимо обращать внимание  детей не только на разнообразие решений, но и предлагать выбирать самые интересные и выразительные из них. Такой анализ детских работ будет помогать детям приобретать опыт в выполнении творческих заданий.

Игра в системе обучения дошкольников изобразительной деятельности.

  Особое место в руководстве детской изобразительной деятельностью занимают игровые приемы.

То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великий педагог , , . Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Именно поэтому игру, возможно, использовать «…как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребенка». ().  Приемы должны быть направлены на решение дидактических задач и быть похожими на настоящую игру, обладать ее существенными признаками.

Игровая задача в этих приемах – своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Например, воспитатель говорит детям: «Построим мишке домик» или «Позовем Петрушку в гости»; «Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку».

Таким образом, игровые приемы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно – игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, совпадающих с изобразительными и направленными на обучение и развитие детей (дети не просто рисуют домик, а «прибивают дощечки близко друг к другу, чтобы в домике было тепло жить).