Обогащение образа родины на уроках литературного чтения (стр. 2 )

Под языковым сознанием предлагается понимать совокупность психических механизмов порождения, понимания речи и хранения языка в сознании, то есть психические механизмы, обеспечивающие процесс речевой деятельности человека. Этими проблемами занимаются в разных аспектах психология, психолингвистика, нейролингвистика, онтолингвистика, возрастная лингвистика (Стернин 2000).

считает, что языковое сознание – это форма существования индивидуального, когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека общающегося, человека как социального существа, как личности. Другими словами языковое сознание личности – это субъект речевой деятельности, выражаемый в языковой форме, оперирует определёнными средствами и способами формирования и формулирования как предмета самой речевой деятельности (Зимняя 1993).

определяет языковое сознание как совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей. Главное в этой дихотомии «сознание и язык», естественно, сознание (Тарасов 2000).

И если в 1993 году термины «сознание» и «языковое сознание» отождествлялись как эквиваленты «для описания одного и того же феномена – сознания человека», то определение, данное в 2000 году, дифференцирует эти понятия. Таким образом, Московская школа психолингвистики рассматривает языковое сознание как составную часть сознания вообще. Языковое сознание связывает с образами сознания как совокупностью перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира, которые требуют овнешнений, достигнутых для стороннего наблюдателя. Эти овнешнения необходимы для «передачи» образов сознания от одного поколения другому (Тарасов 1996).

Вывод по параграфу.

Языковое сознание определяется как «совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – ассоциативных полей» (Тарасов 2000). Такое определение мы принимаем как рабочее, учитывая при этом, что в этом термине объединены две различные сущности: сознание – психический феномен нематериальной природы – и материальный феномен, произносимой или записываемой речи, а также физиологический процесс формирования вербальных языковых связей. Образ языкового сознания представляет собой совокупность таких образующих. Как личностный смысл, значение, биодинамическая и чувственная ткань.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования образов языкового сознания у детей младшего школьного возраста

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу , который выделял четыре стадии процесса освоения слова ребенком:

1) за словом (обращением) следует (ответное) слово;

2) за (практическим) действием следует слово;

3) за словом (установка, побуждение к действию) следует действие;

4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие (Блонский 1979).

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал . Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллекта. полагал, что ребенок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По , второй этап развития ребенка — это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция (Пиаже 1997).

По , первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулированию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь — это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции (Пиаже 1997).

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии — «конкретных операций» — ребенок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не был способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий (Пиаже 1997).

Важный фактор развития языкового сознания, — это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком, - писал , — осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» ( 1975).

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике , а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным.  По , коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык ( 1975).

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать следующим образом: необходимо научить ребенка, подростка говорить и писать так, как должен говорить, или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении (Глухов 2005).

Формирование языкового сознания начинается с бытийного слоя, точнее, с биодинамической ткани движения и действия и чувственной ткани образа до возникновения вербального значения.

Возникновение символической функции знаменует начало формирования рефлексивного слоя сознания, т. е. вербального значения и смысла. Таким образом, мы видим, что за знаком стоит сложная структура образа сознания, который заключает в себе не только рефлексивные знания (значение и смысл), но и биодинамическую ткань живого движения и действия и чувственный образ, возникающий на его основе, и несет в себе энергию этого действия. Именно поэтому слово родного языка – живое слово.

Познавательная деятельность человека осуществляется по образцам, хранящимся в «голове» индивида в виде мыслительных операций, которые ранее были для него внешними орудийными действиями, но постепенно в онтогенезе, подвергаясь перестройке, обобщению, стали собственно мышлением. Роль же языка в становлении мыслительных операций, сводится к тому, что речь, заменяя отдельные фрагменты внутренней деятельности, превращает ее в знаковую деятельность, т. е. в речевое мышление.

Речевая деятельность как одна из форм существования культуры и опредмеченной в ней деятельности индивида является сложным, общественно-историческим по своему происхождению процессом. Исходя из социальной природы всякого «культурного знака» и анализируя проблему соотношения языка и мышления в филогенезе и онтогенезе, рассматривает психическое развитие индивида как развитие социальное, обусловленное средой. Значение всякого «культурного знака» (слова) понимается им «как единство обобщения и общения» (Выготский  1960). 

В процессе развития значений реализуется зависимость развития психических функций индивида от внешней действительности.

Процесс социализации личности включает в себя целый ряд аспектов, среди которых и социальное познание, и овладение определенными навыками практической деятельности, и присвоение определенных норм и ролей. Личность в процессе социализации проходит три основных этапа:

а) социализация ребенка;

б) социализация подростка;

в) устойчивая социализация.

По мере перехода от одного этапа социализации к другому меняются не только механизмы социализации, но и ее формы. И здесь овладение ребенком речью становится решающим в процессе его развития и социализации. Развитие значения слова, семантической стороны речи можно рассматривать не только в чисто языковом плане, но и как результат социализации ребенка и одновременно как способ ее фиксации.

Формирование качественно новой формы интеллекта – интеллекта познавательного, по А. Валлону, происходит в процессе постоянного общения ребенка с его социальным окружением. Возникшее на этом этапе развития интеллекта представление устанавливает между человеком и предметом новые отношения, превращает отсутствующие предметы в присутствующие в уме, устанавливает отношение означающего к означаемому. И лишь знак или символ, возникающий на втором этапе развития интеллекта, достигает, по мнению А. Валлона, «плана подлинного представления», поскольку связь между его формой и значением становится конвенциональной, устанавливаемой обществом. Язык для А. Валлона социален по самому своему происхождению, и в силу этого он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего группе (Валлон 1956).