Тема 3 Овладение языковыми средствами на различных этапах онтогенеза (стр. 10 )

Отечественная психолингвистика, опираясь на исследования Л. С. Выготского и его учеников, исходит из того положения, что величайший момент во всем развитии ребенка состоит в соединении процесса становления языковой способности ребенка с практической деятельностью. Так же, как “ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает своим, т.е. присваивает его” в процессе развития деятельности, овладение языком (который, как и предметы окружающего мира, есть не что иное, как общественный продукт опредмечивания сущностных сил предшествующих человеческих поколений) происходит при непосредственном влиянии предметной деятельности ребенка. Предметно-практическая деятельность является основой, на которой происходит генерализация и формирование представлений ребенка о предметной и языковой действительности.

В центре исследований А. М. Шахнаровича находится анализ взаимоотношений наглядного представления как ведущего способа психического отражения в детском возрасте и генерализация языковых средств при овладении морфологией родного языка.

А. М. Шахнарович показывает, что отмеченная в ряде исследований генерализация языковых явлений при овладении языком в онтогенезе является частью общего и сложного процесса, характеризующего присвоение ребенком “опыта предшествующих поколений”. При этом важное место занимает генерализация предметных отношений и связей, которая и отражается в генерализации языковых фактов, в том числе и грамматических средств.

Основной формой обобщения в дошкольном возрасте является наглядное представление (образ). Эта форма обобщения служит основой, на которой в онтогенезе происходит овладение морфологическими средствами и языком в целом. А. М. Шахнарович отмечает, что “значение наглядного представления состоит в том, что на его основе происходит мотивированность морфемы, установление соответственно связи “форма – реальные отношения”. Другими словами, наглядное представление выступает как опосредующее звено, детерминирующее языковую форму.

Можно сказать, что “центральным моментом, определяющим становление словообразования в детской речи, является основанный на деятельности ребенка и детерминированный его предметным опытом процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений и формирование имплицитных правил употребления грамматических форм”, – пишет А. М. Шахнарович.

Установление генерализованного отношения, т.е. вычисление морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а лишь на определенном этапе развития языковой и предметной деятельности ребенка и определяется не только языковыми моментами, но и определенным опытом предметной деятельности, по мере усложнения которой ребенку становится доступно восприятие всех изменений, происходящих с предметами, связей и отношений между ними, восприятие отличительных признаков предмета, как таких, которые позволяют включить его в класс похожих предметов, так и таких, которые характерны только для данного предмета.

Подтверждением этого факта служит детское неузуальное словообразование, исследованное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровичем. Это исследование показало, что “собственно детские” мотивированные словообразовательные наименования выступают в качестве ведущих номинативных единиц в речи ребенка на определенном этапе развития деятельностного опыта и языковой способности. Результаты исследования свидетельствуют о том, что “механизмы детской словообразовательной номинации определяются процессами становления по “модели-типу” генерализованных правил преобразования предикатной синтагмы, отражающей ситуацию действия, в слово-универб”, например, “Кто ломает? – Ломатель”; “Кто зарядку делает? – Зарядник”.

Важность полученных данных заключается также в том, что они экспериментально подтверждают идею, что производные слова детской речи – это единицы, имеющие синтаксическую природу.

Интересные данные о динамике словотворчества и словообразования в дошкольный период овладения языком представлены А. Г. Тамбовцевой. Она показала, что имеются существенные различия в характере словообразования у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти различия проявляются в снижении интенсивности словотворчества, в полном исчезновении детских “неологизмов”, образованных при помощи функциональных заместителей морфем (“бессмысленных звукокомплексов и морфем с неадекватным значением”). Причину указанных изменений в словообразовании детей А. Г. Тамбовцева видит в появлении к концу старшего дошкольного возраста критического отношения к речи и в формировании операций контроля. А. М. Шахнарович же считает, что указанные факторы влияют на овладение словообразованием в данный возрастной период, но причину как качественных, так и количественных изменений в словообразовательной деятельности ребенка на различных ступенях его развития видит в изменении всего познавательного развития ребенка.

Нужно отметить, что предметом изучения в большинстве работ по детскому словообразованию являются лишь детские “неологизмы”. Причина такого интереса к детскому словотворчеству заключается, вероятно, в том, что в детских “неологизмах” наиболее ярко проявляется активность ребенка в языковой действительности и со всей очевидностью демонстрируется его самостоятельность в создании новых слов. А. Н. Гвоздев заметил, что “когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде”. Хотя, как пишет далее А. Н. Гвоздев, “в подобных случаях трудно объективно определить, полное ли это заимствование или собственное, образованное ребенком слово”.

А. М. Шахнарович считает, что “на определенном этапе овладения языком правильные производные слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде из речи взрослых носителей языка”.

Детские неологизмы являются лишь частью всего объема производных слов, встречающихся в речи детей. Другая часть представлена правильными, нормативными производными словами, совпадающими с правильными производными словами взрослых, и часть из них явилась продуктом перехода из группы детских неологизмов в результате корректирующей роли взрослых.

Процессы словообразования тесно связаны с формированием лексики у ребенка, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Р. И. Лалаева говорит о том, что “словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования”.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Под словообразовательной инновацией С. Н. Цейтлин понимает “производное слово, являющееся результатом – индивидуальной речевой деривации и при этом отсутствующее в нормативном языке”.

Л. И. Пьяных, С. Н. Цейтлин считают, что “овладевая языком, дети не только осваивают инвентарь готовых лексических единиц, но и постигают правила их конструирования”, т.к. лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности. В.К.Харченко пишет, что “ребенок испытывает нехватку готовых средств и вынужден создавать свои собственные речевые средства”, что и проявляется в детском словотворчестве.

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова отмечают, что “в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц”. В связи с этим С. Н. Цейтлин пишет: “Анализ большого числа самостоятельно сконструированных детьми слов показывает, что все они образованы по высокопродуктивным моделям современного языка…”. Все без исключения детские новообразования не только не противоречат словообразовательной системе современного языка, но, более того, прямо порождены ею, представляя собой реализацию ее потенциальных возможностей, выявляя скрытые ресурсы словообразования. В каждом случае возникает новая комбинация морфем, неизвестная нормативному языку, сами же морфемы, равно как и способы их соединения, не изобретаются, а берутся готовыми из языковой системы. Именно поэтому любое детское слово в принципе узнаваемо, мы понимаем его значение, хотя не встречали его раньше.

Не противореча системе языка, и более того, будучи порождены ею, детские новообразования расходятся с языковой нормой, поскольку представляют собой преодоление налагаемых ею запретов на сочетаемость морфем”.

По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей развития языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

Словотворчество, по мнению А. М. Шахнаровича, характерно для того периода развития детской речи, когда происходит овладение морфологией родного языка, в разные периоды детства в нем выделяются качественно своеобразные этапы. Проявляется словотворчество в разного рода образованиях, отличных от общепринятых” К ним относятся: переосмысление ребенком слов взрослого языка (Жила-была лошадь, ее звали лягавая… Но потом ее перезвали, потому что она никого не лягала); своеобразное осмысленное “переиначивание” слов (мазелин, улиционер и др.); некорректные с точки зрения норм взрослого языка словосочетания, в которых также проявляется своеобразие понимания ребенком слов (нахмуренные брюки, толстопузые ноги). “Очень распространенной формой словотворчества являются образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих в языке морфологических элементов и “сколков”, “усечений” слов (расширокать, отхмуриваться, почтаник, ползук). В последнем случае наиболее ярко проявляется функционирование словообразовательных моделей, являющихся сверхгенерализациями – либо семантическими, либо грамматическими”.