Тема 3 Овладение языковыми средствами на различных этапах онтогенеза (стр. 6 )

Позднее появление прилагательных, по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями, представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Долгое время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно – после существительных (Козлик маленький пошел водичку попить). Усвоение же грамматических категорий прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов, и большая часть их является качественными прилагательными. Они обозначают:

• величину (большой – маленький);
• цвет (беленький, черный, желтый, красный);
• вкус (горький – сладкий);
• температуру (теплый – холодный);
• вес (тяжелый);
• оценку предметов (грязный, чистый, хороший, плохой).

Кроме этой основной группы до 2-х лет 6 мес. появляются первые притяжательные прилагательные (мамин, дядин и т. д.).

При общем недоразвитии речи прилагательные очень трудно усваиваются детьми. Первая и основная трудность – это усвоение значений прилагательных. Дети долго смешивают названия цвета, названия величин. На первых этапах они пользуются прилагательными в их неизменяемом виде: каси кандаш, каси ябако, каси маковка или сини небо, сини убаска, сини таны.

Интересно отметить, что при нормальном развитии речи флексии прилагательных выделяются ребенком без особых затруднений, а при недоразвитии речи дети долго используют только основы прилагательных, что можно рассматривать как стремление пользоваться морфологически неразложимыми словами. На более высоких ступенях речевого развития в условиях патологии начинают усваиваться флексии прилагательных. Чем выше уровень развития речи ребенка, тем меньше он допускает ошибок в согласовании прилагательных с существительными, имеющих одинаковые морфологические признаки рода (при том условии, что род существительного, особенно средний, может восприниматься ребенком по-другому нежели взрослым).

О процессе усвоения местоимений детьми известно, что при нормальном развитии речи большинство местоименных форм употребляется правильно с самого начала их появления. Дети перенимают их в таком виде, в каком слышат от взрослых, чему способствует частота употребления местоименных форм. Имеется небольшой начальный период усвоения личных местоимений, когда детьми не улавливается изменчивость значений местоимений в зависимости от лица говорящего: Иди ка не (Иди ко мне), – говорит ребенок, просясь на руки, или о себе говорит в 3-м лице.

Позже, в шестилетнем возрасте у детей появляются попытки конструировать самостоятельно местоименные формы, например притяжательные местоимения: майова, твайова (моего, твоего).

Дети с недоразвитием речи обнаруживают непонимание значений многих местоименных форм, например форм косвенных падежей вопросительных местоимений кем? и чем?, c кем? и с чем?

Наречия появляются очень рано, в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 г. 6 мес. ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отношения:

• места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);
• времени (сейчас, скоро, вчера, сначала, тогда, скорей, теперь);
• количества (много, еще, чуть-чуть, пополам);
• модальности (надо, не надо, можно, нельзя, нужно);
• температуры (горячо, тепло, холодно);
• вкуса (вкусно, невкусно, горько);
• оценки (хорошо, плохо).

Первоначально наречия встречаются в речи детей в их простой по составу форме, т. е. неразложимыми на морфологические элементы. Эти наречия в речи детей фигурируют для обозначения места, времени, вопроса и т. д.

У детей с недоразвитием речи некоторые наречия также появляются очень рано. Все появившиеся наречия просты по своей форме и всегда фонетически изменены: де (где), воть (вот), тям (там), десь (здесь), исе (еще), мона (можно), нифадя (не надо) и т. д. Однако эти наречия в большинстве случаев не служат выражением определенных значений. Заимствованные из языка взрослых, они употребляются хаотично и выступают как эмболы, безо всякой связи с тем, о чем говорит ребенок.

При нормальном развитии речи служебные слова (предлоги) появляются после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается только флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их первичном значении обозначения пространственных отношений. С развитием речи пространственные отношения все больше и больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т. д.

У детей с общим недоразвитием речи имеется также период, в течение которого все предлоги опускаются. В дальнейшем предлоги появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении “внутри” (в ящике, в кармане и т. д.), но ребенок скажет при этом: “Хочу играть прятки”, так как этот же предлог еще не усвоен им в другом значении.

Общей чертой детской речи, как в норме, так и особенно в условиях ее нарушения является то, что все дети на определенном этапе речевого развития обнаруживают ярко выраженную склонность к образованиям разных форм слов от одной общей основы и к употреблению наиболее распространенных окончаний. С этой точки зрения мы легко объясняем, почему ребенок с недоразвитием речи говорит: осёлы (ослы), роты (рты), слОна (а не слона), и не причисляем такие ошибки к нарушениям слоговой структуры слова.

В процессе формирования происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Слово может иметь несколько значений, одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (мех, плед), и действие с предметом (погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестом, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением слова происходит и развитие структуры значения слова. Слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста: Наступили холодные дни. У него был холодный взгляд.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень повалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации

В качестве основных выделяют с следующие компоненты значения слова:

• денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);
• понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражающий формирование понятия, связи слов в языковой системе, т.е. сигнификата;
• коннотативный компонент – определяющий эмоциональное отношение ребенка к значению слова;
• контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день; холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Контекстуальный компонент, обусловлен различными типами ситуаций, контекстов.

Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения, т.е. ребенок начинает соотносить слово с более общим понятием, определяет его на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А. Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы (жест, мимика, интонация). Слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может усвоить слово в его “взрослом” значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, вкусовые качества и др.) При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. Таким образом, изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщение более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт. Память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, значение слова в онтогенезе развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.