Тема 3 Овладение языковыми средствами на различных этапах онтогенеза (стр. 7 )

В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

В возрасте 3-х лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5-6-ти годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для второй степени обобщения. К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность и т.д.

Организация лексической системности у маленьких детей и у взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например: собака – конура; помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка; помидор – овощ).

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-7 лет Н. В. Серебряковой выявлены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок, опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов: собака – мяч. Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, обратную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом – крыша, высоко – дерево. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей, семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций: дерево – береза, высоко – низко. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого, являются группировки и противопоставление.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Словообразовательный уровень выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он “изобретает” его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку.

Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющие общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений. На основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок “генерализует” эту модель, переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть “генерализации”, таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, ежачий, белячий, слонячий; мыльница – сольница).

Такой механизм словообразования в детской речи как неологизмы является следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (матросята, лисинчик, почтаник, коровний, обколючилась, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу “народной этимологии” (лопать – копать, мазелин – вазелин, улиционер – милиционер). Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Последовательность проявления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Согласно гипотезе Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Как показали исследования словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации. У детей старшего и подготовительного возраста в процессе номинации на первый план выходит использование лексических единиц языка, а словообразовательные средства используются как фоновые.

3.5. Овладение грамматическими средствами языка

На рубеже этапа формирования первых форм слов и следующего этапа начала использования флексийной системы языка происходит качественный скачок в формировании грамматического строя речи: появляются образования по аналогии, усваиваются многие грамматические формы (но не все) у существительных и глаголов. Однако почти всегда опускаются служебные части речи, например предлоги, усвоение которых относится к следующему этапу и происходит в определенной последовательности. С развитием грамматического строя речи начинают появляться новые звуки речи, меньше искажается слоговая структура слова. Первоначально усваивается категория числа прилагательных, однако ввиду редкости в языке форм косвенных падежей множественного числа прилагательных они долго отсутствуют в речи детей. Особенностью усвоения косвенных падежей прилагательных является то, что они начинают употребляться детьми значительно позже именительного падежа.

Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение прошедшего времени глагола. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые часто смешиваются детьми. Различаются два вида нарушений рода прилагательных:

• когда существительное и прилагательное имеют морфологические признаки разных родов, например: кубик большая;
• когда существительное и прилагательное правильно согласовываются, но это согласование указывает на то, что ребенок воспринимает существительное в другом роде, например: яблик холосыЙ (яблоко хорошее), яйука другая (яичко другое).

Отступления первого рода, т. е. нарушения согласования между существительным и прилагательным, быстро идут на убыль, они окончательно исчезают к трем годам. Вначале усваивается согласование в мужском и женском роде, а затем в среднем. Отступления же второго рода (смещение рода) продолжаются значительно дольше, так как родовая принадлежность усваивается детьми медленно.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер и появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоение знаний. Скорость овладения активным словарем протекает индивидуально, но особенно быстро словарь пополняется в последние месяцы 2-го года жизни.

К концу 2-го – началу 3-го года жизни ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова, что является признаком грамматического изменения слов.

Со второго полугодия третьего года жизни ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа имен существительных; появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.