Тема 3 Овладение языковыми средствами на различных этапах онтогенеза (стр. 11 )

Согласно утверждению Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.

Исследование процесса номинации у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., позволяет выявить, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.

Ответы детей младшей группы (2 г. 10 мес. – 3 г. 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается.

В средней группе (4 г. – 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. – 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.

Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова считают, что детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.

Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок “генерализует” эту модель, переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть “генерализации”, таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки – пуржинки). А. М. Шахнарович считает, что это явление оказывается возможным в связи с тем, что ориентировочная деятельность ребенка, направленная на звуковой состав морфемы, приводит к вычленению соответствующего элемента в слове.

При вычленении морфемы у ребенка на основе наглядного представления формируются образные связи звучания морфемы с ее значением. Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева и А. М. Шахнарович утверждают, что эти связи в ряде случаев достаточно прозрачны, что обусловливает возможность прямого соотнесения образа звучащей морфемы с образом реального предметного отношения. “В процессе овладения семантически более сложными словообразовательными категориями (лица, собирательности и т. п.) образные связи означаемого и означающего морфемы приобретают опосредованный характер, где опосредствующим звеном выступает представление о значимых, существенных характеристиках объекта называния, его свойствах, качествах, отношениях, осознаваемых как основание номинации.

А. М. Шахнарович считает, что “характерным для генерализации является то, что она относится и к форме, и к значению морфологических элементов. С одной стороны, аналогичные (для ребенка) предметы и явления действительности группируются в комплекс, с другой – звукоформы, служащие для обозначения элементов комплекса, обобщаются в “модель-тип”. Этим можно объяснить такие смещения, как булавкой – яблокой – ножой, молотком – ложком – тряпочком”.

Исходя из этого, Р. И. Лалаева делает следующие выводы: “В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определенной формой – синтез морфем при образовании новых слов”.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросята, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе “детской этимологии”, когда дети меняют слово нормативного языка с целью придать ему мотивированность. Т. Г. Аркадьева считает, что “это обусловливает своеобразное понимание значений слов, их толкование, включение в систему связей и отношений между словами, доступных и понятных ребенку” [26]. Известно стремление детей к поискам внутренней формы слова, под которой Т. Г. Аркадьева понимает содержательную сторону слова, отчетливо выраженную его структурой, каждый элемент которой несет определенную смысловую нагрузку, образованию ложных мотивационных связей, объясняющих значение слова в том случае, если оно неизвестно или затруднительно для ребенка (копать – лопать, лопатка – копатка, вазелин – мазелин).

Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим.

Р. И. Лалаева считает, что характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

• тенденция “выравнивания” основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;
• замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
• переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально – знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому “вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы”.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Таким образом, речь является основным средством человеческого общения, но речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Формирование и развитие речевой деятельности в онтогенезе – процесс сложный и противоречивый. Результатом этого процесса является формирование особой функциональной системы – языковой способности. Так как язык – это знаковая система, то овладение элементами системы языка – это овладение знаками и знаковыми операциями. Центральным процессом характеризующим овладение элементами системы языка, является процесс генерализации языковых явлений. Именно он является главной закономерностью речевого развития.

Предметная деятельность приводит к созданию некоторого наглядного представления о действительности. Таким образом, устанавливается две связи:

• морфема – звучание;
• морфема – предметное отношение.

Пересекаясь в представлении, эти связи служат основой генерализации соответствующего отношения.

В процессе речевого развития ребенок не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц, что проявляется в детском словотворчестве.

Словотворчество характерно для того периода развития детской речи, когда происходит овладение морфологией родного языка, в разные периоды детства в нем выделяются качественно своеобразные этапы. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок “генерализует” эту модель, переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

3.7. Онтогенез предложения

Одновременно с овладением словарным составом ребенок усваивает грамматический строй языка.

Поскольку мышление осуществляется в словах, а выражается мысль ребенка в предложениях, постольку для ребенка овладение грамматическим строем языка означает овладение способом выражения мысли на родном языке.

Овладение детьми словарным составом и грамматическим строем языка происходит в процессе речевого общения, в процессе восприятия речи других и высказывания своих мыслей в форме предложений.

Предложения могут быть по структуре простыми или сложными. Постоянно воспринимая структуры обоих типов предложений, дети сами начинают пользоваться такими же структурами в речи.

В период начального овладения языком простые и сложные предложения, которыми пользуются дети для выражения мыслей, содержат небольшое количество слов (короткие речевые цепи).

В дальнейшем, на третьем, четвертом, пятом году жизни количество слов, объединяемых ребенком в предложения, увеличивается.

Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые “слова-предложения”. Эти “слова-предложения” состоят из одного слова и представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение и могут приравниваться в этом отношении предложениям в языке взрослого.

“Слова-предложения” могут означать действующих лиц или животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же “слово-предложение” может выражать разные значения. Разница в значении при употреблении подобных слов устанавливается из обстановки, в которой оно употребляется, и подчеркивается интонацией в речи или жестом ребенка.