Он основывается на реорганизации и трансформации имеющихся данных с тем, чтобы выйти за их пределы и увидеть изучаемый объект в новом виде. Очевидно, существуют два способа найти ответ: найти ответ в тексте, если достаточно хорошо знать текст и представлять, где нужно искать ответ на поставленный вопрос, однако учащемуся важно научиться искать и то, что он не знает. Для этого ему необходимо научиться концентрировать свое внимание, видеть материал в перспективе, размышлять о смысле изученного, планировать и конструктивно применять знания, а затем, по необходимости, изменять стратегию, делая ее более эффективной, или выбирать лучшую. Все это является фундаментальными компонентами развития гибкости мышления.
Ответы на вопросы творческого уровня понимания направлены на умения: решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора способов решения; задать вопрос; решать задачи, алгоритмы которых неизвестны и могут быть получены только путем преобразования известных способов деятельности; выдвинуть гипотезу и провести мысленный эксперимент; использовать множество варьирующих способов описания и анализа того или иного явления; адекватно относиться к парадоксам и противоречиям, с готовностью принимать любые необычные идеи; работать в режиме самообучения.
На вопросы третьего уровня учащийся может дать различные ответы, выдвигая собственные гипотезы, находя различные способы их обоснования. Такие вопросы часто требуют обобщенного подхода к информации и расширенного ответа.
При ответах на подобные вопросы учащиеся обосновывают, соответствует или не соответствует выдвинутая идея поставленным целям, каковы преимущества выбранного способа решения проблемы, каков будет следующий шаг, какие альтернативы возможно рассмотреть. Учащиеся анализируют, как еще можно поступить в данной ситуации, какие дополнительные объяснения необходимо сделать. На этом этапе могут возникнуть новые идеи, новые альтернативы, новые решения.
Ответы на такие вопросы могут быть с элементами фантазии, с собственным видением ситуации.
Представим рассмотренные типы вопросов в таблице:
Типология вопросов, основанная на уровневой структуре понимания
|
Характеристика уровня понимания |
Тип вопроса |
Направленность вопроса |
|
1-й уровень понимания: опознание (идентификация) элементов информации; выявление фактов; использование ранее усвоенных математических понятий; словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами |
Воспроизводящий Когда…? Где…? Что...? Сколько…? Что называется…? Какой…? Что означает фраза…? Как изобразить…? Какая информация нам необходима? Что мы уже знаем о ...? Где про это еще написано…? |
Умения: распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать, описывать, формулировать. |
|
2-й уровень понимания: выделение главного; установление связей между понятиями; объяснение причин; использование разных способов интерпретации фактов и явлений; обобщение математических объектов, отношений и действий; соотнесение своих действий с целями собственной деятельности; готовность оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности и контролировать свои действия, выстраивать последовательность действий; отличать правильные суждения от ошибочных; использовать приемы само - и взаимоконтроля |
Объяснительный Как…? Каким образом…? Каким способом…? Как связаны между собой…? Почему? Как можно использовать…? Можно ли утверждать…? Зависит ли…? Что общего…? Какие пути решения...? Как преобразовать, чтобы получить…? Какие действия нужно выполнить? Сколько способов решения…? |
Умения: обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем использования не преобразованных алгоритмов деятельности; |
|
3-й уровень понимания: предвосхищение последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной ситуации; учет разных мнений и познавательных позиций; готовность принимать любые необычные сведения, уметь анализировать провокационные ситуации; способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; осознание возможности множества разнообразных, в том числе альтернативных мысленных «взглядов» на одно и то же математическое явление; самостоятельная работа по усвоению нового материала; порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и смыслов |
Творческий Предположите, что будет, если…? Что произойдет, если...? В чем значимость...? Можете ли вы предположить…? Как придумать…? Какую закономерность…? С какой еще точки зрения можно взглянуть на эту проблему…? Какой аргумент можно привести против...? Предположите, что будет, если…? Что произойдет, если...? В чем значимость..? Можете ли вы предположить…? Как придумать…? Какую закономерность…? С какой еще точки зрения можно взглянуть на эту проблему…? Какой аргумент можно привести против...? Что нового вы узнали, размышляя над данной проблемой…? Как вы думаете, зачем…? Если бы вас попросили сформулировать…от имени…, каковы были бы ваши предложения?
|
Умения: решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора способов решения; задать вопрос; решать задачи, алгоритмы которых неизвестны и могут быть получены только путем преобразования известных способов деятельности; выдвинуть гипотезу и провести мысленный эксперимент; использовать множество варьирующих способов описания и анализа того или иного явления; адекватно относиться к парадоксам и противоречиям, с готовностью принимать любые необычные идеи; работать в режиме самообучения |
Возможно использование данной типологии вопросов в качестве диагностического инструментария оценивания понимания учебных текстов. От того, на какие типы вопросов учащиеся успешно отвечают, можно оценить, на каком уровне понимания учебного текста они находятся.
Из таблицы видно, что начальный уровень понимания представляют осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной в учебном тексте.
Каждый последующий уровень отличается от предыдущего, прежде всего, широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.
Подобная диагностика позволяет понять, насколько развиты умения понимать информацию учебного текста, т. е. насколько развита информационная компетентность учащихся (до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета; сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения), а также позволяет сделать выводы о степени развития коммуникативной компетентности (реакция на разнообразные формулировки вопросов через понимание содержания учебного текста).
На основании представленных вопросов был проведен мониторинг развития информационных и коммуникативных компетентностей обучающихся Томской области: Бакчарский, Зырянский, Каргасокский, Кожевниковский, Молчановский, Парабельский, Тегульдетский, Чаинский, г. Стрежевой, г. Колпашево.
По учебным текстам для 7-го класса (математика, биология) было предложено 3 вопроса воспроизводящего типа, 3 вопроса объяснительного типа, 2 вопроса творческого типа. Правильный ответ на поставленный вопрос оценивался одним баллом.
В мониторинге участвовало 231 обучающийся указанных выше районов.
Результаты, представленные в диаграмме 2 (по пониманию математических текстов обучающимися Томской области), позволяют делать выводу о частичной сформированности информационной компетентности через понимание учебных текстов и коммуникативной компетентности через понимание формулировок вопросов:
верные ответы на вопросы, направленные на первый уровень понимания учебных текстов составляют по области 81, 76% (умения: распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать, описывать, формулировать и т. д.)
на вопросы, направленные на второй уровень понимания – 71, 03% (умения: обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации и т. д.);
на вопросы третьего уровня понимания – 26, 70% (умения: решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора способов решения; задать вопрос; решать задачи, алгоритмы которых неизвестны и могут быть получены только путем преобразования известных способов деятельности и т. д.)
1 уровень - 81,76%; 2 уровень - 71,03%; 3 уровень - 26,70%
Уровни сформированности информационной и коммуникативной компетентностей обучающихся Томской области
Диаграмма 1
 |
Диаграмма 2
Литература
1. Доблаев, -психологический анализ текста [Текст] / – Саратов, 1969. – С. 25.
2. Матюшкин, ситуации в мышлении и обучении [Текст] / – М., 1972. – С. 208.
3. Рубинштейн, общей психологии [Текст] / – СПб.: Питер Ком.1998. – С. 689
ВОЗМОЖНОСТИ АВТОРСКОГО ПРЕДМЕТНОГО САЙТА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ
,
зав. Центром дистанционного образования
Глубокие социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации и системы образования, которая является стратегическим ресурсом экономического роста и благосостояния страны. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают современные, актуальные требования государства к новому качеству образования.
Сегодня очевидно, что реализация стратегии развития образования - достижение нового качества образования, создание новой модели школы - возможна только через серьезные системные изменения.
Традиционный подход к организации процесса обучения долгие годы строился на основе такого подхода, когда отношения между участниками выстраиваются в большей степени как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - обучающийся должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации; обучающиеся выступают в большей степени, как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.
Инновационная же активность в современных условиях связана не только с организационными аспектами изменения деятельности преподавателя и обучающихся, но с содержательными аспектами. Педагогическая деятельность утрачивает черты стереотипного, «ритуального», поведения учителей. Деятельность современного педагога приобретает черты инновационности.
В последние годы инновационность по отношению к образовательной деятельности привлекла к себе внимание не только педагогов, но и социологов и философов. В конце 70-х годов вышел доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению», авторы которого (Botkin, Elmandra, Malitza, 1979) сформулировали основную идею обучения, как процесс приращения опыта. Также были выделены типы обучения:
- «поддерживающее, воспроизводящее обучение», - учебная деятельность направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы; такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность социокультурного опыта; именно такой тип обучения получил определение, как традиционный;
- «инновационное обучение» стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, в социальной среде; такой тип обучения помимо существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.
Важно, что из выделенных типов образовательного процесса первый связан с ретрансляцией, воспроизводством опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым его обогащение.
Результатом процесса обучения, ориентированного на инновационные приемы профессиональной деятельности, являются не только предметные знания, но и освоенные универсальные способы деятельности, или компетентности.
Информационная компетентность - одна из ключевых компетентностей в современном мире. Информационная компетентность дает человеку дополнительные возможности: умение быстро обрабатывать большие объемы информации, создавать новое знание, владеть компетенциями в смежных областях, обладать способностью к творчеству, постоянно самосовершенствоваться и самореализовываться.
В образовательных процессах выделяют объективную и субъективную стороны информационной компетентности. Объективная сторона заключается в требованиях, которые социум предъявляет к уровню владения приемами работы с информацией современным учеником. Субъективная сторона информационной компетентности является отражением объективной стороны, которая преломляется через индивидуальность ребенка, его образовательную деятельность, особенности мотивации в совершенствовании и развитии своей информационной компетентности.
В структуре категории «информационная компетентность» можно выделить следующие компоненты[1]:
- когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов (анализ поступающей информации, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации, генерирование и прогнозирование использования новой информации и взаимодействие её с имеющимися базами знаний, организация хранения и восстановления информации), умения ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную;
- ценностно-мотивационный: характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивида к работе и к жизни в целом, как к ценностным категориям, понимания глобальных изменений в жизни современного общества, непосредственно связанных с информатизацией, степень осознания прямой зависимости будущей успешной карьерной стратегии от владения эффективными приемами работы с информацией, необходимости владеть качественным уровнем информационной компетентности;
- эмоционально-волевой: заключается в осознании собственного уровня саморегуляции личности в режимах индивидуальной или групповой работы с информацией, активной самостоятельной работе самого субъекта по освоению приемов работы с информацией, ведущей к саморазвитию, самореализации, умении адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе, умении следовать системе моральных и юридических норм и требований в информационном обществе;
- познавательно-творческий: характеризует опыт познавательной исследовательской деятельности, степень знания способов и действий, определяющих основу познавательной деятельности, обеспечивает готовность к поиску решения возникающих проблем, к их творческому преобразованию;
- деятельностно-технологический: отражает умение классифицировать задачи по типам информации с последующим решением и, при необходимости, выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик; умение создавать информационные модели (в том числе и в различных компьютерных средах); умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий), понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации.
Эти функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных уровней в целостной системе знаний учащихся.
Прежде чем вводить информационные технологии в процесс обучения, учитель должен ясно осознавать педагогическую целесообразность применения компьютерной техники на уроке. Кроме того, ему необходимо иметь представление о том, какие образовательные задачи можно реализовать в большей степени, если применить новые средства обучения. Для этого учитель должен обладать специальными знаниями: об образовательных функциях и дидактических возможностях информационных технологий; о новой структуре учебной деятельности; условиях организации и проведения уроков с компьютерной поддержкой. Компьютерные медиаприложения должны быть органично взаимосвязаны с другими составляющими процесса обучения: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью учителя и учащегося.
Сегодня открываются широкие возможности применения компьютерных технологий в преподавании. Но есть проблемы, затрудняющие эффективное использование этих огромных ресурсов в школьном и дополнительном образовании. Можно говорить о том, что сегодня есть немалое количество педагогов, имеющих недостаток знаний и опыта работы с современными ИКТ - технологиями, существует проблема отсутствия методических рекомендаций по использованию информационных компьютерных технологий в преподавании предметов. Но самой глобальной проблемой является изменяющаяся методологическая основа организации образовательных процессов в современной школе.
Важным фактором в современной системе обучения является не столько компонент получения знаний учениками, сколько компонент приобретения ими способов деятельности. Меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.
Сегодня учителя в использовании компьютера на уроке переходят от визуально-наглядной формы к интерактивной. Таким образом, современный учитель нуждается уже не просто в создании презентационного материала в среде PowerPoint, но в новых средствах разработки и сопровождения образовательного процесса, одним из которых становится сайт. Авторский педагогический сайт, возможно лучше, чем какое-либо другое электронное средство, сможет поддержать интерактивную образовательную деятельность в рамках проблемно-эвристического и проектно-исследовательского методов обучения. С помощью сайта становится возможным: организовывать работу учащихся с материалами на основе принципов рефлексивного обучения; предоставлять учащимся различную информацию для решения проблемных заданий, заданий с альтернативными решениями; создавать разделы и организовывать взаимосвязи между ними таким образом, чтобы ученик мог самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию изучения материала.
Возникает важный вопрос: Какой должна быть структура электронного продукта-сайта, чтобы с помощью него можно было способствовать становлению информационной компетентности учащихся, содействовать процессам познавательной самостоятельности школьников?
Очевидно, что компьютерный продукт-сайт должен быть многоуровневым с точки зрения структуры и интерактивным с точки зрения функциональности. В его составе необходимо, как минимум, предусмотреть: раздел теоретической информации, словарь - справочник, практикум, тестирующую систему. Важно реализовать основные принципы интерактивности:
- удобство и эффективность просмотра разделов;
- наглядное представление о том, где и что искать;
- возможность получить быстрый доступ к любой информации;
- возможность многократно повторить точно такое же содержание;
- возможность «взаимоперехода» из блока в блок и пр.
При создании предметного сайта необходимо так спроектировать его структуру и так наполнить сайт содержательным материалом, чтобы при работе с ним обучающиеся приобретали способности, являющиеся важными составляющими информационной компетентности.
Например, из множества способностей, составляющих основу информационной компетентности, рассмотрим способность выбрать среди информационных ресурсов такие, которые позволят решить поставленную задачу.
Для того, чтобы у педагога была возможность «замерить» развитие выделенной способности, предлагается трехуровневая структура (табл.1):
- 1 уровень - ориентированность на работу с материалами только конкретного сайта;
- 2 уровень - ориентированность на работу с дополнительными Интернет-источниками, предложенными учителем;
- 3 уровень - ориентированность на самостоятельный поиск дополнительных источников по рассматриваемой проблеме.
Движение от уровня к уровню предполагает увеличение доли самостоятельности, изобретательности, осмысленности в деятельности ребенка.
Таблица 1
|
Способность
|
Уровень |
Содержание деятельности |
|
Способность выбрать среди информационных ресурсов такие, которые позволят решить поставленную задачу |
А |
ориентированность на работу с материалами только конкретного сайта |
|
В |
ориентированность на работу с дополнительными Интернет-источниками, предложенными учителем | |
|
С |
ориентированность на самостоятельный поиск дополнительных источников по рассматриваемой проблеме | |
|
Способность осуществлять поиск и систематизацию необходимой информации |
А |
……. |
|
В |
……. | |
|
С |
……. | |
|
…… |
….. |
……. |
Обобщая все вышесказанное, необходимо ответить на вопрос: Как организовать процесс обучения, чтобы появилась возможность «замерить» развитие вышеуказанной способности?
Задачи в обучении в педагогическом плане выступают и как цель, и как средство обучения. Основным источником любой задачи является проблемная ситуация: это и недостаток или несоответствие знаний, средств и способов их применения, и необходимость произвести какие-то действия для достижения цели или сделать выбор между несколькими возможностями и т. д. Таким образом, предлагая проблемные задачи и наблюдая за процессом их разрешения учащимися, становится возможным делать выводы о развитие тех или иных «информационных» способностей.
Рассмотрим примеры некоторых заданий:
· Ознакомься с информацией; предложи к ней несколько учебных заданий;
· Из информационных источников составьте тематическую подборку материалов по теме "...";
· Проранжируйте предложенную информацию по ее социальной значимости и пр.
Результаты выполнения проблемных заданий с учетом проявления тех или иных уровней для рассматриваемой «способности выбрать среди информационных ресурсов такие, которые позволят решить поставленную задачу», можно фиксировать в таблице:
Таблица 2
|
Ф. И. учащихся |
Ознакомься с информацией. Предложи к ней несколько учебных заданий |
Из информационных источников составьте тематическую подборку материалов по теме "..."; |
Проранжируйте предложенную информацию по ее социальной значимости и пр. |
|
А |
АВ |
В | |
|
ВС |
В |
АВС | |
|
АВ |
АВ |
В | |
|
……. |
С одной стороны, учебная информация используется в процессе обучения тем эффективнее, чем больше она скоординирована с познавательной деятельностью ученика, его потребностями, целями, с психологией усвоения информации. Функции такой координации в информационных ситуациях выполняет учитель. Успешное решение педагогических задач невозможно без учета психологических закономерностей и фактов, которые обусловливают ход и результативность учебно-воспитательного процесса.
С другой стороны, работая с предметным сайтом, педагог получает новые возможности для реализации своих авторских замыслов: гибкое моделирование предметным содержанием; постоянное обновление и пополнение базы учебной информации; создание базы заданий с предполагаемыми ответами как «закрытого», так и «открытого» типов; создание учебных ситуаций, когда необходим осмысленный выбор решения или нужной информации и т. д.
Таким образом, Интернет-технологии становятся одним из важнейших инструментов модернизации школы в целом. Они дают возможность организовать интерактивное взаимодействие всех участников образовательного процесса, дают основу для принципиального повышения доступности образования, прежде всего для учащихся со специальными потребностями, проблемами развития, одаренных детей, существенного расширения содержания образования, способов получения образовательных услуг, что в системе и образует базу единого открытого образовательного пространства России.
Литература
, Инновации в общеобразовательной школе, Методы обучения, Российская Академия образования, Москва, 2006, С. 292.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МОНИТОРИНГА
,
старший научный сотрудник Центра оценки качества образования
Современное развитие системы мониторинга качества учебных достижений обучающихся выдвигает необходимость решения новой научной проблемы дидактической тестологии: методическое обеспечение разработки педагогических тестов.
Специфика педагогических тестов заключается в их содержательно-формальной структуре построения. Если провести реконструкцию структуры тестового задания, то можно вычленить: содержательные компоненты, формальные компоненты и статистические компоненты.
В настоящее время для педагогической диагностики и контроля обучающихся применяется большое разнообразие педагогических тестов (таблица № 1). В первую очередь, педагогические тесты различаются по цели тестирования: тесты для входного (предварительного) контроля, которые служат основой для установления исходного уровня подготовленности обучающихся; для текущего контроля – осуществляют оперативную обратную связь в ходе изучения дисциплины; для рубежного контроля – оценивание объема накопленных знаний и тесты для итогового контроля, которые позволяют установить уровень и качество овладения материалом изученной дисциплины.
С точки зрения диагностической направленности тесты бывают нормативно–ориентированные (позволяют сравнивать учебные достижения отдельных испытуемых друг с другом) и критериально–ориентированные (оценивание степени овладения необходимым учебным материалом) [8]. В настоящее время в практике наибольшее применение нашли две разновидности критериально-ориентированных педагогических тестов: domian-referenced test (используется для оценивания доли от полного объема учебного материала) и mastery tests (квалификационные тесты). В последнее время в научной литературе выделяется еще один вид педагогических тестов: нормативно-критериальные тесты – это такие тесты, которые кроме измерения уровней достижений и возможности их сопоставления с требованиями образовательных стандартов, предполагают определение потенциальных возможностей обучающихся [36].
Таблица № 1
Классификация педагогических тестов, применяемых для педагогической диагностики
|
№ |
Основание классификации |
Виды педагогических тестов |
|
1. |
по времени предъявления |
uтесты для входного контроля uтесты для текущего контроля u тесты для рубежного контроля uтесты для итогового контроля |
|
2. |
по диагностической направленности (с точки зрения интерпретации результатов) |
uнормативно-ориентированные uкритериально-ориентированные uнормативно-критериальные |
|
3. |
по содержанию и структуре |
u гомогенные u гетерогенные |
|
4. |
по процедуре создания |
u стандартизированные u нестандартизированные |
|
5. |
по количеству измеряемых признаков |
uодномерные uмногомерные |
|
6. |
по средствам предъявления |
u бланковые u компьютерные |
По процедуре создания тесты бывают стандартизированные (в этом случае, мы говорим о тестовых измерителях) и нестандартизированные (тестовые материалы).
Под стандартизацией понимается процесс создания теста по определенным правилам (нормам), его экспериментальная проверка и апробация среди большого контингента испытуемых для выявления соответствия теста требованиям единого стандарта, а также выявления эффективности педагогических тестов при контроле заданных параметров. Процедуры стандартизации тестов основываются на требованиях к содержанию, к форме, к статистическим данным о результатах выполнения теста и т. д., формализованных нормативных документах [6].
По содержанию и структуре тесты бывают гомогенные, проверяющие уровень знаний по отдельной дисциплине; гетерогенные – по нескольким смежным дисциплинам. По технологии предъявления выделяют компьютерные и бланковые тесты. При компьютерном тестировании текст заданий, варианты ответов и поля для верных ответов располагаются на мониторе персонального компьютера, при бланочном тестировании – на специальных бумажных бланках. Компьютерное тестирование обладает рядом преимуществ [4], которые позволяют:
· применять новые адаптивные алгоритмы тестового контроля;
· использовать в тестах мультимедийные возможности компьютеров;
· уменьшить объём бумажной работы и ускорить подсчёт результатов,
· упростить администрирование и проводить тестирование круглый год;
· обеспечить комфортные условия работы для каждого тестируемого;
· повысить секретность и оперативность передаваемой информации;
· снизить затраты на организацию и проведение тестирования.
Педагогический тест – это многокомпонентная структура, состоящая из следующих элементов:
? спецификации;
? инструкции по применению;
? инструкции по выполнению для испытуемых;
? инструкции по обработке результатов тестирования;
? системы тестовых заданий, расположенных определенным образом в общей структуре теста;
? эталонов правильных ответов.
Главным составляющим элементом теста является тестовое задание.
Общепризнанной классификацией видов тестовых заданий в отечественной практике является классификация, предложенная , которая включает в себя четыре основных типа тестовых заданий:
1. задания с выбором ответа (закрытые задания) – к заданию предоставляются готовые ответы, один или несколько из которых правильные и «отвлекающие» варианты ответов (дистракторы). Основная цель заданий закрытой формы ? быстро проверить ориентированность обучающегося в данной учебной дисциплине для самопроверки. При этом используется выборочность ответа на поставленный вопрос.
2. задания открытой формы – представляют собой утверждение с неизвестной переменной и используются для проверки основных понятий, законов, фактов. Ответ заданной формы тестового задания определяется в виде одного (реже двух) ключевого термина, значение которого является обязательным.
3. задания на установление правильной последовательности – предназначены для проверки правильного владения последовательностью действий, процессов, операций, суждений, вычислений. Эти задания используются, преимущественно, для оценки уровня подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.
4. задания на установление соответствия – задания, суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого.
Каждый вид тестового задания подразделяется на подтипы, основанием для выделения которых является форма представленности вариантов правильных ответов.
Рисунок № 1
Классификация видов и подвидов педагогических тестовых заданий
Состав требований к планируемым результатам обучения
В состав требований к планируемым результатам обучения обычно включают систему объектов изучения, описание видов учебной деятельности и качество усвоения учебного материала. Все это входит в систему научных знаний.
Первым компонентом требований системы научных знаний является характеристика объектов изучения с учетом глубины их освещения преподавателем и планируемого уровня усвоения студентами.
К элементам системы научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания.
Таблица 2
Таксономия Блума когнитивных целей обучения по
|
Категория |
Конкретизированные цели |
Альтернативные глаголы действия |
|
знание (простое) |
рассматривается как узнавание, запоминание, воспроизведение информации. Запоминание осуществляется на основе взаимосвязи факторов, терминов, понятий, суждений, операций |
Определить, описать, выявить, обозначить, перечислить, подобрать (пару), назвать, кратко обрисовать, отобрать, утвердить |
|
понимание |
обнаруживается в понимании смысла изученного материала, в умении увидеть главное, определить причину и следствие явления и т. п. |
Превратить, защитить, различить, оценить, объяснить, расширить, обобщить, дать примеры, заключить, перефразировать, предсказать, переписать, подытожить |
|
применение информации |
применение (фактов, правил, теорий, методов) в конкретных и новых ситуациях, применение правил, методов, принципов, законов |
Изменить, вычислить, продемонстрировать, узнать, манипулировать, видоизменить, действовать, подготовить, получить (какой-то результат), связать, показать, решить, использовать |
|
анализ |
качество знания, позволяющее разделять информацию на взаимозависимые части, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого |
Анализировать, изобразить, дифференцировать, распознавать, разъединять, выявлять, иллюстрировать, вывести, наметить, указывать, устанавливать (связь), отобрать, отделять, подразделять |
|
синтез |
творческое преобразование информации из разных источников и создание новой, объясняющей явление или событие, предсказывающей что-либо и т. п. |
Категоризировать, соединять, составлять, собирать, создавать, разрабатывать, изобретать, переписывать, подытоживать, рассказывать, писать |
|
оценка |
суждение о целостности идеи, метода, теории на основе проникновения в суть явлений и их сравнения, умение оценивать значение объекта для конкретной цели |
Оценить, сравнить, сделать вывод, противопоставить, критиковать, описывать, проводить, различать, объяснять, обосновывать, истолковывать, устанавливать связь, подытоживать, поддерживать |
Классификация целей обучения для конструирования педагогических тестов:
1. Знание названий, имен, фактов.
2. Фактуальные знания.
3. Знание определений и понимание их смысла.
4. Сравнительные и сопоставительные знания.
5. Классификационные знания.
6. Знание противоположностей и противоречий, синомичных и антонимичных объектов.
7. Ассоциативные знания.
8. Причинные знания.
9. Алгоритмические, процедурные знания.
10. Обобщенные системные знания.
11. Оценочные знания.
12. Процессуальные знания.
13. Абстрактные знания.
14. Структурные знания.
15. Методологические знания.
После определения целей тестирования и их конкретизации разрабатывается план теста и его спецификация.
Спецификация – документ, который содержит в себе описание теста, предоставляемых автором теста его пользователю.
Спецификация теста в развернутом виде включает:
1. Цель создания теста. Обоснование выбора подхода к его созданию. Описание возможных сфер применения.
2. Перечень нормативных документов (стандарты специальности, базисные программ, требования к уровню подготовки выпускников.
3. Описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они имеются) с указанием подходов их разработки.
4. Количество заданий различной формы с указанием числа ответов к закрытым заданиям. Общее число заданий в тесте.
5. Число параллельных вариантов в тесте, либо ссылка на кластер, содержащая номера и количество заданий кластера.
6. Вес каждого задания, рекомендуемый разработчиком теста.
7. Рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест. Среднее время выполнения задания с учетом специфики формы.
8. Соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности.
9. Рекомендации по контингенту для апробации теста.
10. Охват требований стандартов (для аттестационных тестов).
11. Перечень требований, не вошедших в тест (для аттестационных тестов).
12. Стратегия расположения заданий в тесте, рекомендуемая разработчиком.
Общие требования к оформлению содержания и структуры для всех типов заданий:
u Тестовое задание должно быть сформулировано в виде повествовательного предложения утвердительного вида.
u Тестовое задание не допускает формы альтернативного вопроса.
u В формулировке ТЗ не должно быть повелительного наклонения (выберите, вычислите, укажите и т. д.).
u Не рекомендуется использовать в формулировке ТЗ вводные слова или предложения.
u В формулировке задания не допускается наличие обобщающих слов: «всегда», «никогда», «иногда», «все» и т. п.
u ТЗ не должно начинаться с предлога, частицы, союза.
u Содержание тестового задания не должно содержать повторов, двойных отрицаний и сленга.
u В тестовом задании не должно отображаться субъективное мнение или понимание отдельного автора.
u Количество слов в тестовом задании не должно превышать 15, длина ответов не должна превышать 50 символов.
u В тексте тестового задания не должно быть непреднамеренных подсказок.
u Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов тестируемого.
u Тестовое задание и варианты ответа к нему могут иметь поясняющие рисунки.
u Обязательно соблюдение единого стиля оформления заданий, входящих в один тест.
u Соответствие ТЗ содержанию учебной дисциплины.
u Задания должны быть направлены на контроль значимых элементов содержания учебной дисциплины.
Частные требования к оформлению ТЗ и тестов.
1. для заданий закрытого типа.
u Тестовое задание закрытой формы состоит из неполного тестового утверждения с одним ключевым элементом и множеством допустимых заключений, одно или несколько из которых являются правильными. Тестируемый определяет правильные заключения из данного множества. В тексте задания должна быть устранена всякая двусмысленность или неясность формулировок.
u Основная часть задания формулируется предельно кратко, как правило, не более одного предложения из семи-восьми слов.
u Задание имеет предельно простую синтаксическую конструкцию, в основной текст задания вводится не более одного придаточного предложения.
u В основную часть задания следует включать как можно больше слов, оставляя для ответа не более двух-трех наиболее важных, ключевых слов для данной проблемы.
u все ответы к одному заданию должны быть приблизительно одной длины либо правильный ответ может быть короче других, но не во всех заданиях теста.
u Частота выбора одного и того же номера места для правильного ответа в различных заданиях теста должна быть примерно одинакова либо номер места для правильного ответа выбирается в случайном порядке.
u Основная часть задания освобождается от всякого иррелевантного для данной проблемы материала.
u Из ответов обязательно исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст заданий.
u В вариантах ответов не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда» и т. п., так как в отдельных случаях они способствуют угадыванию правильного ответа.
u Из числа неправильных исключаются ответы, вытекающие один из другого.
u Из числа тестовых исключаются задания, содержащие оценочные суждения и мнения ученика по какому-либо вопросу.
u Все дистракторы к каждому заданию должны быть равновероятно привлекательными для испытуемых, не знающих правильного ответа.
u Ни один из дистракторов не должен являться частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ.
u Ответ на одно задание не должен служить ключом к правильным ответам на другие задания теста, т. е. не следует использовать дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста.
u Если задание имеет среди прочих альтернативные ответы, не следует сразу после правильного приводить альтернативный ответ, так как внимание отвечающего обычно сосредоточивается только на этих двух ответах.
u Все ответы должны быть параллельными по конструкции и грамматически согласованными с основной частью задания теста.
2. для заданий открытого типа.
Задания открытого типа ставят задачу сформулировать самим тестируемым правильный ответ. Они имеют вид неполного утверждения, в котором отсутствует один или несколько ключевых элементов. В качестве ключевых элементов могут быть: число, буква, слово или словосочетание. При формулировке задания на месте ключевого элемента, необходимо поставить прочерк или многоточие.
u ТЗ, требующие открытый ответ, должны содержать в качестве эталонного ответа одно или два слова, либо число.
3. для заданий на выявление правильной последовательности.
Данный тип заданий состоит из однородных элементов некоторой группы и четкой формулировки критерия упорядочения этих элементов.
u Количество элементов в ТЗ должно быть от 4 и не превышать 9.
Задания на выявление правильной последовательности должны начинаться со слов: Последовательность (а не установить последовательность).
4. тестовые задания на установление соответствия.
Состоит из двух групп элементов и четкой формулировки критерия выбора соответствия между ними.
u Соответствие устанавливается по принципу 1:1 (одному элементу первой группы соответствует только один элемент второй группы) или 1:M (одному элементу первой группы соответствует М элементов второй группы).
u Внутри каждой группы элементы должны быть однородными.
u Количество элементов во второй группе должно превышать количество элементов первой группы, но не более чем в 1,5 раза.
u Количество элементов в первой группе должно быть не менее двух.
u Задания на установление соответствия должны начинаться со слов:
Соответствие … (а не установить соответствие)
u Количество элементов в ТЗ на соответствие не должно превышать 9.
Вторая группа требований ? требования к оформлению и структуре тестов:
1. Тест учебных достижений должен содержать от 6 до 12 контролируемых дидактических единиц.
2. Для контроля каждого раздела тест должен содержать от 3 до 7 ТЗ.
3. При критериально-ориентированном тестировании большая часть ТЗ должна соответствовать установленному критерию оценки (как минимум 80% тестируемых должны выполнять тест правильно).
4. При нормативно-ориентированном тестировании ТЗ в тесте должны распределяться по уровням сложности в следующей пропорции: «легких» заданий ? 15 %, заданий «средней трудности» ? 70 %, «трудных» заданий ? 15 %.
5. Задания в тесте располагаются по возрастающей сложности или в соответствии с логикой изучения учебной дисциплины.
6. Варианты тестов должны быть параллельными по форме, структуре, содержанию и трудности.
Литература
1) Аванесов B. C. Форма тестовых заданий: Учеб. пособие. – М.: Исслед. центр, 1991. – 50 с.
2) Балыхина терминов и понятий тестологии. — М.: Изд–во. РУДН, 2000. — 164 с.
3) , , Тягунова компьютерного тестирования. Ч. 5. Оптимальная оценка уровня учебных достижений тестируемых.– М.: МГУП, 2002.–75 с.
4) , Тягунова компьютерного тестирования. Ч. 4. Форма тестовой ситуации и формирование теста. М.: МГУП, 2002. – 83 с.
5) , Клишина тест: этапы и особенности конструирования и использования. Пособие для преподавателей. – Новосибирск: Изд–во НГТУ, 2001. – 130 с.
6) Майоров школьных достижений: конструирование, проведение, использование. – СПб: Образование и культура, 1997.–304 с.
7) Михайлычев тестология.– М., 2001.– 432 с.
8) Челышкова и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос. 2002. – 432 с.
ПОСТАНОВКА НОВЫХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ВОСПИТАНИЯ
,
старший научный сотрудник Центра педагогики, психологии и воспитания
Данные рекомендации адресованы специалистам в области целенаправленной организации воспитательного процесса в муниципалитете, образовательном учреждении. Рекомендации разработаны в целях постановки и обсуждения задач (аспект воспитания), стоящих перед системой образования по реализации образовательной стратегии «Наша новая школа».
Дополняя друг друга, обучение и воспитание служат единой цели - целостному развитию личности обучающегося, формированию ключевых компетенций вне зависимости от типа и вида образовательного учреждения.
Важнейшими задачами воспитания становятся: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Сегодня особое внимание обращается на постановку, а также успешность достижения новых воспитательных целей, заданных Программами развития образования различного уровней их реализации. При этом все чаще «новые воспитательные цели» и «новые результаты» связаны со следующими ключевыми словами:
Ключевые слова «новые воспитательные цели»:
? гражданская ответственность
? патриотизм
? правовое самосознание
? духовность
? инициативность, самостоятельность
? толерантность
? способность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на
рынке труда…
Ключевые слова «результат»:
? уровень социализированности
? социальная активность
? социальная зрелость
? социальная, гражданская, культурная компетентность…
Наиболее актуальным вопросом, прямо или косвенно связанным с качеством образования, является вопрос оценки качества воспитания и результатов воспитания. Определяя качество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагается рассматривать результат образования как один из основных компонентов, с помощью которого определяется качество образования (обучения и воспитания) и пути управления этим качеством.
|
Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
