Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса (стр. 1 )

Департамент общего образования Томской области

Томский областной институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ

И ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Томск-2009

Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса./ Под ред. . – Томск: ТОИПКРО, 20стр.

Содержание методических рекомендаций, представленных в сборнике, посвящено вопросам организации и совершенствования образовательного процесса в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования; освещаются вопросы, связанные с эффективным использованием современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных; раскрываются особенности преподавания предметов в условиях перехода на новые образовательные стандарты.

Рецензент: , начальник отдела развития образования ДОО Томской области, к. п.н.

Печатается по решению редакционного Совета ТОИПКРО

© ТОИПКРО, 2009

Содержание

Раздел 1. Методические и дидактические аспекты проблем модернизации образования……….. Формирование новых профессиональных компетенций педагогов через изменения в системе дополнительного профессионального образования…………………………….. ………………….. Обновление деятельности методистов муниципальных методических служб в условиях перехода на стандарты второго поколения. ………………………………………………………………… Возможности установления уровней сформированности коммуникативной и информационной компетентностей. ……………………………………………………………………………………… Возможности авторского предметного сайта для развития индивидуальных познавательных стилей учащихся. ………………………………………………………………………………………. Методические рекомендации по составлению педагогических тестов для системы внутришкольного мониторинга. …………………………………………………………………………………… Постановка новых целей и задач развития воспитания в образовательной системе. Оценка результатов воспитания. …………………………………………………………………………………. , Модели инклюзивного образования. …………………………………………………………………. , Технологический подход к организации коррекционно-развивающей работы. ……....................... , Некоторые особенности психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в условиях перехода на новые образовательные стандарты ………………………………………. О формировании федерального перечня учебников на учебный год. …………………. Раздел 2. Начальное и дошкольное образование…………………………………………………….. , Образовательный процесс в начальной школе в контексте компетентностного подхода………... Новая система оценивания как требование нового образовательного стандарта………………….. , О проблемах дошкольного образования. Профессиональная компетентность педагога дошкольного учреждения. ………………………………………………………………………………………. Раздел 3. Гуманитарно-лингвистическое и экономическое образование ……………………………… , О преподавании русского языка и литературы в 2009– 2010 уч. г. ………………………………… Личностные стратегии изучения иностранного языка. Самостоятельная работа обучаемых при овладении ИЯ. …………………………………………………………………………………………. , Учебники нового поколения по истории России и обществознанию и задачи реализации государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения………… Экономика в школе – это современно и своевременно……………………………………………… Раздел 4. Математическое и естественнонаучное образование……………………………………... , Особенности преподавания математики при переходе на новые образовательные стандарты…. , , Методические рекомендации учителям математики при переходе к новой концепции оценки качества математического образования на ЕГЭ и ГИА в новой форме.………………………… Профессиональная компетентность учителя физики.………………………………………………. О преподавании предмета информатика и ИКТ в условиях перехода на новые образовательные стандарты. ……………………………………………………………………................................... Методические рекомендации по применению КМ-Школы (комплексного проекта информатизации образовательных учреждений) на уроках биологии.………………………………………….. Методические рекомендации по использованию ЦОР (цифровых образовательных ресурсов) по химии. …………………………………………………………………………………………………... Организация внеурочной экологически ориентированной деятельности школьников методом проектов. ……………………………………………………………………………………………….. Раздел 5. Здоровьесберегающий цикл. Технология. Изобразительное искусство…………………. Педагогика здоровья – новый уровень педагогической науки и практики. ……………………….. , Актуальные проблемы преподавания ОБЖ и оптимизация военно-патриотического воспитания в условиях модернизации Российского образования. ……………………………………………….. Особенности организации работы по выявлению одаренных и талантливых детей на уроках изобразительного искусства. ………………………………………………………………………….. Современный подход к формированию содержания образовательной области «Технология»…... Компетентностный поход в преподавании физической культуры. ………………………………… Информационные образовательные ресурсы. ……………………………………………………….

5 5 9 13 19 24 31 35 37 40 42 45 45 48 53 57 57 60 64 68 71 71 75 84 90 91 94 97 101 101 103 106 109 111 115

РАЗДЕЛ 1

МЕТОДИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ЧЕРЕЗ ИЗМЕНЕНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

,

проректор по учебно-методической работе, к. п.н.

Стратегические перспективы развития России как страны, которой до 2020 г. предстоит сделать качественный скачок от сырьевой экономики к инновационной, превращают сферу образования в стратегическую, приоритетной функцией которой является подготовка и развитие человеческого ресурса для новой экономики.

Совершенно очевидно, что достижение этого результата невозможно без достижения нового качества образования, которое в свою очередь напрямую зависит от уровня профессиональной компетенции работников образования.

Осуществляемая в стране модернизация образования, формирование новой модели школы требуют в настоящее время качественного повышения уровня профессиональной компетентности, как учителей, так и руководителей образовательных учреждений. говорит: «В настоящее время необходимо серьезно оценить, насколько усложняются задачи, стоящие перед общеобразовательной школой, которая выходит совсем на другой уровень» [1, с. 4].

Сущность ожидаемых в контексте модернизации изменений сводится к решению следующих задач:

-  Новые образовательные стандарты.

-  Индивидуализация образования.

-  Новая система оценки качества образования.

-  Новая система оплаты труда.

-  Введение нормативного подушевого финансирования.

-  Участие общественных институтов в управлении общим образованием.

-  Становление новых организационно-правовых форм в общем образовании (школа как «автономное» учреждение).

-  Информатизация общего образования.

-  Система предшкольного образования.

Задача, которая стоит перед системой повышения квалификации, это перевод стратегических задач модернизации образования в составляющие качества кадрового потенциала. Достижение современного качества кадрового потенциала невозможно в современных условиях без перевода педагога в новую профессиональную позицию.

Следовательно, и функции системы дополнительного педагогического образования наполняются новым содержанием: повышение квалификации не как обновление имеющихся компетенций, а как формирование новой профессиональной позиции и выявление в этом контексте профессиональных дефицитов; методическая работа не как ликвидация пробелов и затруднений, а как поддержка перевода педагога в новую профессиональную позицию.

Что такое новая профессиональная позиция? Чем отличаются новая и традиционная профессиональная позиции? Традиционная профессиональная позиция – педагог автономно действующий, транслятор, посредник, главный источник информации. Новая – организатор познавательной деятельности, модератор, действующий с привлечением ресурсов профессионального сообщества в контексте сетевого взаимодействия [2, с. 5].

Убеждены, что именно формирование новой профессиональной позиции должно обеспечить освоение педагогами современных профессиональных компетенций.

Традиционный педагог и руководитель уверенно саботируют все попытки вооружить их новыми компетенциями: социальными, коммуникативными, информационными и др., так как в традиционной позиции они избыточны. Новая профессиональная позиция связана со стремлением улучшить свою деятельность, выявить профессиональные дефициты, установить эффективные профессиональных коммуникаций, осваивать новые формы взаимодействия. Совершенно очевидно, если педагог не готов изменить профессиональную позицию, вне которой невозможно освоение современных профессиональных компетенций, это напрямую влияет и на результат образования его учеников и на результат работы всей системы в целом.

Известно, что формирование компетенций развивается в специально организованном пространстве коммуникаций, где в процессе обмена мнениями, опытом, способами решения проблем происходит освоение новых профессиональных ролей: педагог - участник сетевого сообщества, автор и руководитель проектов, участник конкурсов, потребитель инновационного содержания и т. д. Это расширение профессиональных позиций ведет к расширению профессионального сознания, открытости педагога, способности к восприятию и интеграции в свою деятельность иного опыта. Задача системы повышения квалификации - создавать и поддерживать это пространство. Это как раз тот случай, когда количество освоенных педагогом профессиональных ролей отразится на уровне результатов его учеников.

Говоря о результатах, следует остановиться и уделить особое внимание этому вопросу. Сегодня на форумах различного уровня активно обсуждается проблема эффективности системы повышения квалификации с точки зрения результата (и в целом обсуждается вопрос: что считать результатом ПК).

В докладе «Модернизация системы повышения квалификации в целях обеспечения перспективных кадровых потребностей школы» говорится об эффективности работы системы ПК с точки зрения изменения результативности труда учителя [3, с.3]. С сожалением констатируется, что сегодня это не так. Этот вывод сделан на основе оценки образовательных достижений учащихся в рамках одного из самых авторитетных современных исследований качества образования PISA в 2000, 2003, 2006 г.

Справка. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Ключевой вопрос исследования: обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе? В основе тестов лежит мнение международной группы экспертов о том, что мало просто знать факты и правила, нужно уметь их использовать.

Программа PISA осуществлялась консорциумом научных организаций, которым руководит Австралийский совет педагогических исследований. В него также входят Нидерландский национальный институт измерений в области образования, Служба педагогического тестирования США, японский национальный институт исследований и другие.

Основные направления исследований обсуждались и утверждались представителям стран – участниц программы с учетом их практической значимости для этих стран. В России исследование проводилось Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО при участии Министерства образования и науки, Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, местных органов управления. В исследовании в 2006 г. приняло участие 6154 российских школьника 15-летнего возраста [4].

Итоги исследования в 2006 г. для нашей страны выглядят печально. По уровню естественнонаучной грамотности, равно как и по математике и по грамотности чтения мы оказались не на высоте.

Таблица 1. Распределение (в %) учащихся по уровням естественнонаучной грамотности

Страны	Место страны	Уровни
6-й	ниже 1-го
Финляндия	1	3, 9	0,5
Япония	3-9	2, 6	3,2
Чехия	12-20	1,8	3,5
Германия	10-19	1,8	4,1
Франция	22-29	0, 8	6, 6
Венгрия	19-23	0, 6	2, 7
США	24-35	1, 5	7, 6
Россия	33-38	0, 5	5, 2

Средний балл по естественнонаучной грамотности составляет 479 (из 1000 возможных). Россия оказалась лишь в четвертом десятке из 57 стран.

Таблица 2. Распределение (в %) учащихся по уровням математической грамотности

Страны	Место страны	Уровни
6-й	ниже 1-го
Финляндия	1-4	6,3	1,1
Япония	6-13	4,8	3,9
Чехия	14-20	6,0	7,2
Германия	16-23	4,5	7,3
Франция	24-28	2,6	8,4
Венгрия	24-31	2,6	6,7
США	32-36	1,3	9,9
Россия	32-36	1,7	9,1

По математической грамотности Россия стоит наравне с Азербайджаном, уступая практически всем европейским странам.

Таблица 3. Распределение (в %) учащихся по уровням грамотности чтения

Страны	Место страны	Уровни
5-й	ниже 1-го
Финляндия	2	16,7	0,8
Япония	11-21	9,4	6,7
Чехия	22-30	9,2	9,9
Германия	12-23	9,9	8,3
Франция	18-28	7,3	8,5
Венгрия	23-30	4, 7	6,6
Россия	38-40	1, 7	13,6

По уровню понимания текста наши показабаллов) сравнимы с Чили и Турцией.

Напомню, что в соответствии с этапами модернизации образования Россия к 2020 году должна войти в открытую международную систему сравнительных оценок результатов образования и занять лидирующие позиции.

Цель и методология исследования PISA перекликаются с задачами модернизации российского образования. Формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни – было включено в федеральный компонент государственного образовательного стандарта еще в 2004 г. Сегодня эта задача актуализировалась. Для жизни в постоянно усложняющемся, глобализирующемся мире одних теоретических знаний недостаточно – требуются навыки и умения делать выбор подчас в условиях неопределенности, недостатка, избыточности или противоречивости информации; эффективно использовать ограниченные ресурсы, вести переговоры и многие другие способности. Отсюда столь пристальное внимание к компетентностному подходу в образовании. Увы, но на практике мы запаздываем, введение комппетентностного подхода в реальный учебный процесс является уделом педагогов-новаторов [4, с. 63].

К сожалению, за шесть лет качественных улучшений знаний учащихся не происходит, по сравнению с 2000 годом мы заметно ухудшили свои показатели.

1. Грамотность чтения.

-  2000 г. – 27 место (из 30 стран)

-  2003 г. – 24 место (из 40 стран)

-  2006 г. – 37 место (из 57 стран)

2. Математическая грамотность.

-  2000 г. – 22 место (из 30 стран)

-  2003 г. – 29 место (из 40 стран)

-  2006 г. – 32 место (из 57 стран)

3. Естественнонаучная грамотность.

-  2000 г. – 26 место (из 30 стран)

-  2003 г. – 24 место (из 40 стран)

-  2006 г. – 33 место (из 57 стран)

Результаты исследования показывают, что для системы повышения квалификации должен быть выработан иной стандарт деятельности, ориентированный на результат. Уровень влияния ИПК и на развитие образования в целом и на улучшение результата явно недостаточен [3, с. 3]. По этой и многим другим причинам сегодня обсуждается проблема создания новой модели повышения квалификации работников образования.

Второй год в 31 пилотном регионе России реализуются Комплексные проекты модернизации образования (КПМО), в ходе эксперимента апробируются новые принципы организации повышения квалификации. Экспериментом предусмотрены следующие изменения:

-  Доведение средств на повышение квалификации до школ на основе принципа нормативного подушевого финансирования.

-  Создание модульных программ повышения квалификации, включающих проектную деятельность, стажировки на базе школ-победителей ПНПО, реализующих принцип командного обучения.

-  Организация сетевого повышения квалификации с расширением количества учреждений, осуществляющих ПК.

Ожидаемые значимые результаты от проведения эксперимента для системы повышения квалификации в целом: привлечение в систему ПК учителей-практиков, победителей конкурса ПНПО; отработка нормативно-правовой и финансовой базы деятельности ИПК, использование модульно-накопительной системы повышения квалификации и т. д.

Инновационный характер осуществляемых перемен требует особой подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. Все они являются ключевыми фигурами в реализации государственной политики в области образования [1, 3]. От их профессионализма, уровня компетенции, знаний, умений и навыков управленческой деятельности зависит успех или неудача в деятельности образовательных учреждений, педагогических коллективов и, безусловно, результаты реализации образовательной политики в целом. Достаточно критично оценивая сложившуюся ситуацию в этом направлении, анализируя результаты реализации проекта «Образование», особо ярко выявившего проблемы некомпетентности руководителей Академия ПК и ПРО (г. Москва) при поддержке Минобрнауки разработала и приступила к реализации проекта «Организация федерально-региональной сети повышения квалификации управленческих кадров системы общего образования». Проект будет реализован в течении трех лет (Срок реализации проекта г.), предусмотрено ПК 75000 руководителей по актуальным проблемам современного образования. Для реализации обучения в рамках данного проекта Академией были созданы модульные учебные программы на основе компетенций, которые следует освоить руководителю для решения поставленных задач; организована подготовка региональных тьюторов; разработан комплект методических пособий и рабочих тетрадей; осуществляется дистанционный консалтинг региональных ИПК, выполняются экспертные функции оценки работы системы повышения квалификации.

Реализация данного проекта решает одну из основных задач – создание крупного научного и образовательного центра, на базе которого можно было бы осуществлять комплексные мероприятия по подготовке и повышению квалификации управленческих кадров, обеспечивая при этом преемственность и единство управленческих решений и образовательной политики.

Современный мир с глобальными тенденциями развития предъявляет иные требования к кадровому ресурсу, а значит и ко всем системам, которые эту задачу решают. Система повышения квалификации во всем ее сегодняшнем многообразии, осмысливает свою роль, место, ответственность, возможности и ограничения. О процессе изменения системы повышения квалификации нельзя говорить как о будущем, он уже идет. Реализации таких макропроектов, как ПНПО и КПМО ярко проявила сильные и слабые стороны системы повышения квалификации. Усиление сильных сторон, разработка мер по ослаблению слабых, поиск новых моделей ПК (финансовых, организационных, технологических) – это те задачи, которые необходимо решать сегодня для того, чтобы система ПК эффективно реагировала на государственный заказ системе образования, позволяла обеспечивать кадровые потребности школы в соответствии с поставленными задачами, способствовала формированию и развитию современных профессиональных компетенций педагогов и руководителей.

Литература

1.  Калина, повышения квалификации работников образования – ключевой фактор реализации государственной образовательной политики (доклад) //Методист. – 2009. – № 1. – с. 4-5.

2.  Кузнецова, региональной системы повышения квалификации и методической поддержки работников образования в условиях информатизации образования (доклад) //Методист. – 2008. – № 6. – с. 5-9.

3.  Никитин, системы повышения квалификации в целях обеспечения перспективных кадровых потребностей школы//Методист. – 2009. – № 1. – с. 2-7.

4.  Тарасевич, Г. Образование, несовместимое с жизнью (почему российские школьники не могут использовать знания, полученные в школе) //Русский репортер. – 2008. – № 5. – с. 56-63.

ОБНОВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕТОДИСТОВ МУНИЦИПАЛЬНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СЛУЖБ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА

НА СТАНДАРТЫ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Пустовалова Вега Вадимовна,

директор МУ ИМЦ г. Томска, к. п.н.

В данной статье предпринята попытка осмыслить ключевые изменения в деятельности муниципальной методической службы в период внедрения стандартов второго поколения.

Традиционно муниципальная методическая работа предполагала повышение качества профессионального уровня учителя посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приемах и технологиях через копирование их в своей деятельности. Изменяется ли радикально предназначение муниципальной методической службы? Специфика Приоритеты деятельности методического учреждения (кабинета, центра), по-прежнему, заключаются в научной и учебно-методической поддержке школ, в осуществлении государственной политики в области образования, совершенствовании профессиональной компетентности педагогических кадров. Соглашаясь с этим, уточним, что понятие «методическое сопровождение» как условие методического обеспечения в наибольшей степени отражает специфику деятельности муниципальной методической службы. Для характеристики обновления работы методиста обратимся… к толковому словарю : «Сопровождать – следовать рядом, вместе с кем-нибудь, ведя куда-нибудь… сопутствовать чему-нибудь» [7]. Методическое сопровождение имеет особое значение в условиях неопределенности, реформирования образования. А методическое обеспечение педагогическая общественность рассматривает как процесс и результат оснащения чьей-либо деятельности (или проекта, программы) необходимыми методическими средствами и информацией, способствующими её эффективному осуществлению.

В настоящее время именно такое понимание смысла деятельности муниципальной методической службы соответствует реформированию образования: новые идеи, концептуальные замыслы, провозглашаемые Президентом и Министерством образования и науки в моделях, Концепциях и в других смыслообразующих документах, предполагают разработку технологических шагов их реализации, практик внедрения, осуществления данных замыслов. Если учесть широкий спектр особенностей образовательных учреждений только в одном муниципалитете, то напрашивается вывод о том, что таких вариантов будет неограниченное количество. Конкретизируя содержание этой деятельности методической службы, уточним, что речь идет о практическом воплощении компетентностного, деятельностного, индивидуального, дифференцированного подходов в образовании, об эффективном использовании информационно-коммуникационных технологий.

Относительно последнего следует подчеркнуть, что информационно-коммуникационные технологии находятся в постоянном развитии. Значит, и компетентность педагога постоянно должна обновляться. При этом актуальными остаются традиционные вопросы: Как уйти от применения компьютерной техники в виде наглядно-иллюстративного ряда к усилению мотивирующей и развивающей её роли в процессе обучения?

Таким образом, акцентируем внимание на особой роли муниципальной методической службы – создание организационных, научно-методических, кадровых условий для реализации идейных замыслов, декламируемых нормативными документами, сопровождение учителя в процессе осмысления, присвоения и поиска и апробации реализации новых нормативов. То есть постоянное реформирование образование, наличие концептуальных основ и отсутствие технологических шагов их исполнения, предполагают, что недостаточно просто апробировать и адаптировать значимый (новый) педагогический опыт, его сначала надо спроектировать, создать. Можно проиллюстрировать данную мысль на примере методического сопровождения Всероссийских профессиональных конкурсов (например, «Учитель года»). Именно в данном процессе предполагалось порождение учителем смыслов и ценностей своей, лично своей деятельности, осмысление и выращивание инновационной практики, а иначе учитель и не становился победителем. На сегодняшний день речь идет о повсеместном выращивании новой практики ни одного конкурсанта, а большого количества педагогов.

Таким образом, одна из конкретных задач муниципальной методической службы – создать условия для формирования и развития проектировочных умений учителя. В период постоянного обновления массовой образовательной практики сам учитель должен быть мобильным. Всё это предъявляет следующие требования к методической службе: освоение дистанционных форм обучения и самообразования, актуализация использования Интернет-ресурсов (и собственных муниципальных ресурсов) через единое информационно-методическое пространство (списки электронных рассылок как система заданий; сайт методического учреждения и др.).

Анализируя роль методической службы в процессе информатизации школы, многие руководители муниципальных учреждений отмечают, что информационные технологии выводят методистов на качественно новый уровень работы.[]

И следующая обозначившаяся перед методистами задача – вовлечь в процесс создания все организации и учреждения, заинтересованные в улучшении качества образования и имеющие потенциал. В том числе, речь идет и о социальном партнерстве.

В связи с этим идет мощный поиск новых технологий управления методической работой на муниципальном уровне, особенно ярко отражен он в журнале «Методист». Анализ публикаций (безотносительно к содержанию деятельности методиста) позволяет отметить одну из наиболее сильных тенденций её преобразования: построение модели методической службы на принципах сетевого взаимодействия. Почему?

Во-первых, традиционный характер работы методического учреждения, выражающийся в организации мероприятий демонстрационного характера (чем богата школа, учитель, что ими наработано…), сменяется необходимостью создавать систему мер и мероприятий, позволяющих освоить учителю на практике новый стандарт, новые программы, новые Концепции. Предназначение организации сетевого взаимодействия - решение задач методического обеспечения образовательного процесса.

Во-вторых, именно сетевое взаимодействие является основой консолидации разрозненных педагогических усилий, появляется возможность разрабатывать конкретные техники реализации компетентностного, деятельностного подходов, заложенных в стандарте образования. Как организовать образовательный процесс, чтобы перечисленные подходы нашли практическое воплощение в уроке? Несомненно, сетевая организация методической работы на муниципальном уровне - серьезный ход для объединения усилий педагогов. Так как простраивается целая система, в которой все (ряд опорных школ, проблемно-творческие группы, включающие учёных вузов и учителей из нескольких учреждений, а также Координационный совет) работают на один результат. Именно эта заданность их работы, целевые установки позволяют рассматривать предполагаемый результат как системообразующий фактор деятельности объединенных в сетевом взаимодействии учителей, учёных, методистов.

В-третьих, при нормативном расчёте нагрузки методиста (260 учителей на одного) самое продуктивное управление возможно при переходе на программно-целевую идеологию. В данном случае речь идет о системном обновлении методической службы, о формировании матричной структуры управления, включающей в себя, в том числе, проекты. При чем проекты могут быть командными, то есть их реализует группа методистов, и индивидуальные, которые осуществляют педагоги во главе с одним методистом.

В-четвертых, сетевая организация достаточно органично включает в себя специально организуемые методистом процедуры самоопределения педагогов, способствует критическому осмыслению учителем своего профессионального опыта и собственных образовательных потребностей, позволяет учителю сформировать индивидуальную образовательную траекторию, оказать квалифицированную помощь в разработке решения существующих в его практике проблем.

Особо вызывает вопросы диагностическая основа содержания, структуры, форм и результатов методической работы на муниципальном уровне. В условиях внедрения нового стандарта возникает вопрос о критериях конечного результата формирования профессиональной компетентности педагогов, о разработке диагностического инструментария и механизмов отслеживания конечных результатов. Надо признаться, что, по моему мнению, данный вопрос будет открыт до тех пор, пока методические службы разных муниципалитетов не консолидируют свои усилия для его решения.

То есть особую роль и по отношению к самим методическим службам может сыграть сетевое взаимодействие между ними, вузами, комитетами департамента. Понимая, что это отдельная тема для разговора, обозначим эту проблему только абрисно, но при этом отметим, что мониторинг, диагностика, маркетинг – это не дань моде, а стремление методических служб к аргументированности, обоснованности в оценке своей работы и к серьезному повышению качества предоставляемых ими услуг. В связи с этим неизбежно встают вопросы, во-первых, о введении маркетинговых исследований и сетевой организации методической работы, во-вторых, о переходе от организационно-педагогической деятельности методистов к научно-методической, в-третьих, об актуализации тех форм развития профессиональной компетентности, которые способствовали бы самообразованию, в - четвертых, об определении оптимальности формируемой модели организации методической работы и др.

В данной статье следует отметить особые задачи методической службы, обозначенные в трудах [5]. С его точки зрения, смысл современной методической работы заключается:

- в формировании личностных структур сознания (профессиональной самоорганизации), обеспечивающих формирование новых личных качеств и, как частности, способов мировоззренчески-оценочного отношения к профессиональной деятельности (все это приводит к возникновению мотивов профессиональной деятельности, критичности, рефлексии, выработке самостоятельного понимания её смысла);

- в формировании методологической культуры учителя как особой формы деятельности педагогического сознания; пережитой, переосмысленной, выбранной, построенной самим учителем методологии профессионально-личностного самоизменения. В процессе методологического поиска (деятельности по обнаружению смысла, основы, идеи) формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений.

В связи с последним отметим, что приоритетной характеристикой как общего, так и дополнительного профессионального образования становится субъектность, личностная ориентированность. Учитель в ходе муниципальной методической работы разрабатывает необходимый ему продукт. Очень часто нами исключается и другое понимание субъектности в дополнительном профессиональном образовании. А именно, «личностная составляющая, эффект неповторимого обаяния, своеобразие действий учителя, чем он и западает в душу и память учеников» [5]. Почему именно эта составляющая во всех профессиональных конкурсах, инициативах уходит на далекий второй, третий и т. д. план? Это направление работы методической службы по старой доброй традиции педагогики имеет много названий: «обучая, воспитываем» или «учитель, воспитай ученика» и т. п. , рассуждая о системно-деятельностном подходе к разработке стандартов второго поколения (!), отмечает, что «кризис образования заключается в обнищании души при обогащении информацией» [1]. Одно из решения данной проблемы – в личностном присвоении учителем информации, в его «субъектности». Понимая, что это не панацея, надо признать, что при мощном потоке информации не происходит присвоения духовной родословной страны, осознания сопричастности к ней, эстетического потрясения знаниями, которое вело бы к духовному росту ребенка. И методической службе предстоит убеждать педагога раскрывать и, что «уровень сформированности учебной деятельности прямо коррелируется с уровнем развития личности».

Учитывая, что и сам методист в условиях постоянных перемен в образовании должен быть очень мобильным, возникает необходимость в его самоопределении относительно собственной профессиональной деятельности и развития своей компетентности.

Таким образом, в условиях внедрения нового стандарта наиболее актуальны следующие вопросы методической работы:

-  реализация компетентностного, деятельностного, индивидуального, дифференциро-ванного подходов в образовательной практике;

-  способность учителя осуществить осознанный выбор содержания, форм и методов организации образовательного процесса и нести ответственность за свой выбор;

-  проектировочные умения учителей как основа их гибкости и мобильности при введении новшеств в образовательную практику.

Литература

1.  Асмолов, -деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика: научно-теор. журнал – 2009 - № 4. - с. 18-22

2.  Загвоздина, методическая служба на пути к развитию//Методист: научно-метод. журнал – 2008 - № 6. – с. 17-21

3.  Катыщук, муниципальной методической службы//Методист: научно-метод. журнал – 2007 - № 6. – с. 21-24

4.  Коптелова, организационной структуры и содержания деятельности ММС//Методист: научно-метод. журнал – 2009 - № 1. – с. 11-14

5.  Кульневич, С. В., Гончарова, В. И., Мигаль, Е. А. «Управление современной школой. Выпуск III. Муниципальные методические службы.» - 20с.

6.  Медова, муниципальной методической службы в процессе информатизации школы //Методист: научно-метод. журнал – 2008 - № 1. – 28-35

7.  Ожегов, словарь русского языка [Текст] / , ; РАН, Институт русского языка им. . – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

ВОЗМОЖНОСТИ УСТАНОВЛЕНИЯ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

,

зав. отделом экспериментально-инновационной работы, к. п.н.

Введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога. Поэтому в рамках реализации стратегии развития образования, готовясь к принятию новых Федеральных образовательных стандартов, на территории Томской области одними из важнейших задач являются:

-  обеспечение предоставляемых сетью образовательных услуг с учетом полноты реализации содержания образования;

-  повышение адекватности образовательных услуг сетевых элементов потребностям учащихся в компетентностном подходе.

С введением компетентностного подхода должны измениться механизмы передачи знаний от учителя к обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Целью обучения становится не только процесс, но, главным образом, достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается педагогом под сформулированный результат.

Меняются также и подходы к оценке - в процедуру оценивания включается наблюдение за деятельностью учащихся, которая способствует формированию и развитию знаний, умений и навыков в этой деятельности. Следует отметить, что степень сформированности полученных результатов представляют собой сложные характеристики, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Тем более важной становится сегодня разработка новых подходов к развитию ключевых компетентностей и оценки их сформированности у учащихся.

Анализ основных тенденций развития образования в Томской области позволил выделить особенности, которые мы учитывали, разрабатывая одну из возможных мониторинговых моделей оценки качества образования в области. Особенностью этой модели является использование типологии учебных вопросов, основанной на уровневом понимании учебных текстов.

В работах , , и др. отмечается, что одним из важнейших условий развития личности учащегося является фактор понимания.

Говоря о развитии понимания, ряд авторов (, , А. Пуанкаре и др.) вводят термин «уровни понимания» и отмечают их неразделимость и взаимосвязанность.

По мнению , «переход с каждого уровня понимания на последующий связан со структурированием информации, построением более «крупноблочной» ее модели в мозгу. Восхождение на ступень творческого понимания сопровождается «эврикой» – собственным, пусть небольшим открытием…».

Как показывают психолого-педагогические исследования, исходной точкой и побудительной причиной развертывания процесса понимания учебного является наличие проблемного поля. «Именно неясность, нераскрытость отношений, ситуаций, в которые попадает человек, становится одной из важных предпосылок приобретения такими ситуациями проблемного характера», – отмечает . По мнению , «в процессе мышления знак этой связи меняется на положительный: понимание промежуточных результатов мыслительной деятельности является необходимым условием успешности мышления».

Следовательно, для достижения понимания должен развернуться мыслительный процесс, в ходе которого обучающийся, взаимодействуя с объектом познания, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны его, получает новые знания об объекте, то есть тем самым в работу включается творческое мышление.

Какое дидактическое средство способствует созданию условий, которые способствовали бы развитию понимания учебного материала?

Психолого-педагогические исследования (, , , , Д. Пойа, Г. Цумме и др.) показывают, что особой дидактической категорией, создающей возможности для развития личности обучающего, является вопрос, поскольку именно с помощью вопросов можно подвести учеников к творческому уровню понимания учебного материала, что, в свою очередь, будет способствовать развитию обучающихся.

Диалогическая форма обучения и вопрос, способствующий возникновению и поддержке диалога, как процесс субъект-субъектного взаимодействия, выступает важным средством развития личности ученика и совершенствования учебно-познавательного процесса. и отмечают, что создалась парадоксальная ситуация: диалог между учителем и учеником существует столько, сколько существует обучение, но задача обучения учащихся умениям вести диалог, а, следовательно, задача умения задать и ответить на вопрос, в школе не ставится. Диалогическая ситуация, вызванная вопросом, характеризуется не только объективной проблемностью, но и важностью факта ее обнаружения для субъекта. Отклик педагога или ученика на вопрос служит стимулом для образования нового смысла.

По мнению , вопрос является «исходным пунктом специфически мыслительного пути преодоления информационного дефицита». Вопросы относят к рефлексивному уровню регуляции мышления (, Д. Пойа, , ). «Вопрос есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс. Именно в таком качестве информации о ее дефиците и вместе с тем обобщенной информации о типе непосредставленных предметных отношений (что? где? когда? как?), которые составят содержание мысли как результата мыслительного процесса, вопрос и является исходным пунктом развертывания этого процесса». Таким образом, с одной стороны, вопрос может свидетельствовать о зарождающемся непонимании, но, с другой стороны, понимание есть отправной пункт ответа на вопрос и начало мыслительного процесса.

Вопросам принадлежит большая роль в осуществлении процессов понимания, составляющих главное звено рефлексивного механизма регуляции мышления (, ). В ходе процесса понимания учебного материала всегда имеет место внутренний диалог: обучающийся беседует сам с собой, задавая себе вопросы и отвечая на них. Понимание и работа мысли, по словам , начинаются с вопроса. Вопрос или цепочка вопросов – это и старт движения к пониманию, и форма этого движения. По мнению , сформулированный в диалогической речи вопрос является средством порождения мышления, речи и общения. Вопросы, как средство обучения, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения учебно-познавательной деятельности учащихся, средством управления и контроля их учебной деятельностью.

Анализируя последовательность основных фаз мыслительного процесса, сопровождающих постановку вопроса или задачи, начиная с исходной, пишет: «Сформулировать, в чем вопрос, – значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему – значит, если не разрешить ее, то, по крайней мере, найти путь, т. е. метод, для ее разрешения Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания».

Суть понимания, представленного уже на первой фазе процесса, в отличие от понимания, являющегося характеристикой мысли как результата, состоит в том, что здесь представлено не только понимание непонятности, но и выбор определенного направления поиска. Оно и воплощено в вопросе.

Ответы на вопросы, побуждая обучающихся к поиску, направляют его по пути нахождения новых знаний. От типа вопроса зависит путь поиска.

Анализ литературы, относящейся к разным областям научных знаний (философии, психологии, педагогике, методике), свидетельствует о наличии объективных научно-методических предпосылок для разработки специального подхода к оценке дидактических возможностей вопросов, а также методики их применения в целях развития коммуникативных и информационных компетентностей обучающихся.

В соответствии с выделенными дидактическими возможностями учебного вопроса, обеспечивающими эффективность процесса развития творческого мышления, нами была построена типология вопросов, в основу которой положено уровневое понимание учебного материала.

Система учебных вопросов, которая основывается на уровневом понимании, может быть направлена на работу с понятиями, отрывком учебного текста или текста в целом. Для ученика вопрос будет тем труднее, и тем более приближенным к творческому уровню понимания, чем больший отрывок текста следует обобщить, чтобы ответить на него.

Остановимся подробнее на типах вопросов, способствующих развитию творческого мышления, приведем примеры из различных тем школьного курса математики 5 – 6-х классов.

К первому типу вопросов отнесем вопросы для ориентировки в информационном поле изучаемой проблемы. Результатом работы с ним является понимание того, какие факты нужны для получения решения. Назовем этот тип вопросов воспроизводящим.

Ответы на воспроизводящие вопросы направлены на умения дать определения, найти факты, распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизиро-вать, описывать, формулировать, приводить примеры, опираться на свои прошлые знания.

Первый уровень понимания предполагает:

o  опознание (идентификация) элементов информации;

o  выявление фактов;

o  использование ранее усвоенных математических понятий;

o  словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами.

Информацией для воспроизведения могут быть собственные знания и опыт учащегося. Информация может состоять из фактов, цифр, списков, таблиц, рисунков, словесного текста и т. д. учащиеся просматривает имеющуюся информацию, определяя ее достаточность для решения проблемы или определяя вид информации, которая может понадобиться для выбора оптимального решения.

Процесс понимания при ответе на учебный вопрос – усилия учащегося понять информацию поля вопроса, установить связи с предшествующей текстовой информацией, имеющимися знаниями.

Ко второму уровню отнесем те вопросы, ответы на которые предполагают:

o  понимание контекстной информации, которую можно додумать, реконструировать из учебного текста и контекста;

o  выделение главного;

o  установление связей между понятиями;

o  объяснение причин;

o  использование разных способов интерпретации фактов и явлений;

o  обобщение математических понятий отношений и действий;

o  соотнесение своих действий с целями собственной деятельности;

o  готовность оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности и контролировать свои учебные действия.

Назовем тип вопросов, направленных на этот уровень понимания – объяснительным. Вопросы этого уровня направлены на умения обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем использования не преобразованных алгоритмов деятельности, выстраивать последовательность действий, отличать правильные суждения от ошибочных, использовать приемы само - и взаимоконтроля.

Отвечая на вопрос второго уровня, учащиеся ориентируются на его формулировку, на слова, из которых он состоит, которые наводят их на ответ. Учащиеся смотрят на вопрос, находят те же слова в тексте и приводят соответствующее выражение как ответ. Чтобы научить понимать содержание на этом уровне, учитель задает вопросы, которые требуют от учащихся иной формулировки, другого выражения того же содержания. Хотя ответы на эти вопросы, при необходимости, можно найти в тексте, они требуют не только понимания текста, но и умения анализировать, сопоставлять факты.

Для третьего уровня понимания характерно:

o  предвосхищение последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной ситуации;

o  учет разных мнений и познавательных позиций;

o  готовность принимать любые необычные сведения, умение анализировать провокационные ситуации;

o  способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий;

o  осознание возможности множества разнообразных, в том числе альтернативных мысленных «взглядов» на одно и то же математическое явление;

o  самостоятельная работа по усвоению нового материала;

o  порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и смыслов.

Тип вопросов, направленных на третий уровень понимания назовем творческим.