Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса (стр. 4 )

РАЗДЕЛ 2

НАЧАЛЬНОЕ И ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

,

зав. отделом начального и дошкольного образования

,

методист отдела начального образования

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила цели российского образования на современном этапе. Она подчеркнула необходимость ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования».

Современная общеобразовательная школа стоит на пороге перехода к новым образовательным стандартам, активное обсуждение которых ведется в СМИ. Первыми на стандарты нового поколения будут переходить учащиеся начальной школы (в 14 регионах России в качестве эксперимента ряд школ уже работают по одному из вариантов).

Любое нововведение вызывает массу вопросов, ставит перед его участниками проблемы, решение которых не всегда зависит от непосредственных исполнителей, в данном случае, учителей и школ.

В условиях отсутствия утвержденного правительством Федерального Государственного Образовательного стандарта тем педагогам, которым с сентября 2009 года предстоит перейти на новые образовательные стандарты, нужно ориентироваться на положения, в которых прослеживается сходство позиций в предложенных к обсуждению вариантах и без реализации которых деятельность учителя не будет соответствовать современным запросам ребенка, родителей, общества и государства. К их числу относятся: формирование компетентностей, социализация личности, качество образования и т. п.

Компетентностный подход ставит перед основными участниками образовательного процесса «ученик-учитель» множество вопросов, главными из которых являются: «Для чего учиться ученику?» и «Как научить ученика учиться?». В современном обществе, когда происходит систематическое обновление знаний и увеличивается объем информации, учитель должен заниматься не простой передачей знаний, а формированием у учащихся качеств, которые обеспечат успешность личностного и профессионального роста подрастающего поколения.

Среди множества компетентностей (по классификации их более 50) в начальной школе формируются ключевые компетенции, являющиеся сквозными для всего образовательного процесса:

-  учебно-познавательные;

-  коммуникативные;

-  информационные;

-  социально-культурные.

Их формирование происходит через основные виды деятельности учащихся в урочной и внеурочной деятельности, требующей от учителя серьезной и трудоемкой работы по организации и выстраиванию учебного процесса.

Деятельностный подход к организации образовательного процесса предусматривает использование таких заданий, которые ведут к формированию умений в рамках компетенций:

учебно-познавательных (целеполагание, планирование, выполнение действий, рефлексия, самооценка своей учебно-познавательной деятельности; добывать знания из окружающей действительности; описывать результаты, формулировать выводы и т. п.);

коммуникативных (владеть способами совместной деятельности в группе, представлять себя устно и письменно, написать письмо, поздравление; владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог); находить компромиссы и т. п.);

информационных (работать с различными источниками информации (книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, энциклопедиями, словарями, Интернет); самостоятельно искать, систематизировать, анализировать, отбирать, сохранять, преобразовывать необходимую информацию; использовать информационные устройства и т. п.)

социально-культурных (владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей, уметь действовать в каждодневных ситуациях; определять свое место и роль в окружающем мире; эффективно организовывать свободное время для культурного и духовного обогащения; иметь представление о социальных нормах и ценностях в России и других странах и др.).

Большое значение для учителя начальных классов приобретает выбор учебно-методического комплекта, в котором наиболее полно воплощен деятельностный подход, формирующий ключевые компетенции.

В учебниках нового поколения по УМК «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Начальная школа XXI века», «Школа 2100» и др. младшие школьники овладевают учебной деятельностью, т. е. учатся учиться (учить себя), иметь развитые познавательные интересы, внутреннюю мотивацию (понимаю зачем учусь), приобретают элементарные рефлексивные качества (учусь принимать оценку учителя, сам объективно оцениваю свою деятельность).

В большинстве учебников имеются упражнения, обучающие работе со страничкой «Содержание» и «Оглавление». Работа с ними приобщает детей ориентироваться в учебнике, в его разделах, отыскивать необходимый материал к уроку.

Большое внимание отводится группе общеобразовательных действий, цель которых, научить читать язык условных обозначений: структурные и функциональные пиктограммы, цветовое маркирование, указание страниц и др. Условные обозначения становятся путеводителем при работе ребенка с учебником, помогая ему разобраться в заданиях, найти интересные факты, открыть секреты речи, сведения о языке, подумать над «хитрыми» вопросами, найти материал для работы в парах, для проведения наблюдения и опытов и т д. Таким образом, учебник приобщает ребенка к определенному способу действия, где особое внимание придается самостоятельной деятельности ученика.

Формированию познавательной деятельности способствуют задания, направленные на поддержание интереса ребенка к учебе, проявить свою самостоятельность, творчество. На уроках русского языка и литературного чтения учащимся предлагается: составить сказку, написать сочинение на предложенную или самостоятельно выбранную тему, написать сочинение от имени изучаемой части речи («Я - Существительное», «Я - Наречие» и т. п.), составить рассказ с предложенными словосочетаниями, продолжить рассказ, по предложенному началу, составить свой словарь, заполнить «слепой текст», поставить «умные» вопросы, отредактировать текст, найти смысловые пропуски и т. п. На уроках математики: задать вопросы к решенной задаче, придумать свой рисунок, используя знания, установить последовательность, изменить вопрос задачи, восстановить условие задачи по чертежу, по краткой записи, составить модель, сравнить свой способ действия с предложенным в учебнике и определить наиболее рациональный и т. п. На уроках окружающего мира: понаблюдать за явлениями природы, сезонными изменениями, составить дневник наблюдений, составить логические цепочки, таблицы, провести опыты, выбрать необходимые для этого приборы и оборудование и т. п.

Формированию коммуникативных компетенций способствуют задания: диалоги с героями учебников, которыми оснащены все новые комплекты, рассказать или объяснить соседу по парте, написать письмо другу, герою рассказа, дать совет, спросить совет у взрослых, найти выход из проблемной ситуации, принимать участие в драматизации (распределить роли, предложить выразительные средства – мимику, жест, интонацию), написать поздравительную открытку маме, папе, бабушке, создать сценарий диафильма, оживить картину, составить словесный портрет, творческий пересказ от имени автора, героя, составить диалог, участвовать в заседаниях клуба «Ключ и заря» (клуб гуманитарных дисциплин) и «Мы и окружающий мир» (клуб естественнонаучных дисциплин) и т. п. Эти задания помогают учащимся слышать друг друга, договариваться между собой, вместе находить вывод

Практически в каждом учебнике нового поколения есть рубрики «Твои помощники» - это различные словари: орфографический, лексический, орфоэпический, толковый, обратный, фразеологический, этимологический и др. Ученик обращается к словарю не только по требованию учителя (учебника), но и при выяснении со сверстниками значений незнакомых слов. Работая со словарями, учащиеся закрепляют знания алфавита, сверяют свои записи с правильным написанием в словаре, расширяют свой словарный запас, повышают свою функциональную грамотность. Учебники УМК «Перспективная начальная школа» содержат ссылки на Интернет, где младшие школьники могут найти дополнительный материал для сообщений, кратких докладов, подготовки проектов по темам «Земля и солнце», «Звезды и планеты», «Красная книга России», «Секреты твоего здоровья», «Безопасность в школе и дома», «Насекомые» и др. В соответствии с заданиями учебника школьники учатся сворачивать и разворачивать информацию (составляют и объясняют таблицы, схемы, графики). В дальнейшем табличный способ подачи информации становится инструментом учения, и он использует эту форму при подготовке выступлений и докладов, например, о реках Сибири, характеризуя различия их глубин и протяженности.

Социальная компетентность формируется при условии использования диалогового обучения, проведения дискуссий, применение компьютера в обучении (для расширения круга общения с ровесниками через Интернет; переписка по электронной почте со сверстниками), участие в ученических конференциях, олимпиадах, проведения презентаций результатов собственных ученических исследований, творческих и самостоятельных работ (групповых или индивидуальных), проведение уроков-экскурсий (в музей, в аптеку, на ближайший рынок, в магазин, на стройку и так далее), реализация проектной деятельности и т. п.

Необходимым условием реализации требований стандартов нового поколения является использование хорошо известных большинству учителей образовательных технологий:

-  проблемного обучения;

-  проектного обучения;

-  развития критического мышления;

-  интерактивного обучения;

-  ИКТ технологий и т. п.

Большое распространение в практике работы современного учителя находят информационные технологии и технология проектного обучения, напрямую связанная с формированием ключевых компетенций. При подготовке проекта учащийся определяет цель работы, ставит задачи, составляет план, определяет направление своих действий (при выполнении группового проекта учится работать в команде, принимать и понимать точку зрения своих одноклассников), самостоятельно находит материал, необходимый для работы, оценивает и анализирует его, делает выводы и учится на собственных ошибках и ошибках товарищей. Во время работы над проектом ученик вынужден осваивать современные средства информации и информационные технологии. Проектная деятельность предусматривает презентацию себя и своей работы, необходимость отвечать на вопросы, отстаивать личную точку зрения. Таким образом, проектная деятельность учит ребенка быть личностью, осознающей значимость своего труда, создающий свой продукт, проявляющей творческие способности.

Стандарты нового поколения предусматривают изменения к оценке качества образования, где главным является оценка функциональной грамотности в различных предметных областях: способность решать учебные задачи на основе предметных и универсальных способов, работать с учебными моделями, владение базовым понятийным аппаратом, умение получать и анализировать информацию, применять приобретенные знания и умения в жизненных ситуациях, для решения различных социальных ролей, способность к контролю и самоконтролю.

Одна из целей введения новой системы оценивания является получение информации о процессе преподавания и процессе учения, отслеживание индивидуального прогресса учащихся в достижении планируемых результатов, обеспечение обратной связи для учителей, учащихся и родителей, отслеживание эффективности образовательной программы. Реализовать это возможно при условии включения учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии), использования внутренней и внешней оценки, интегральной оценки, в том числе – портфолио, как своеобразной накопительной системы личных (учебных и внеучебных) достижений ученика

Данный подход в значительной степени вызван тем, что участие российских школьников в исследованиях PISA-2000, PISA-2003 и PISA-2006, показали что, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, российская система обучения не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, неумение применять свои знания в близких к реальным ситуациях.

Учителям нужно обратиться к уже разработанным комплексным интегрированным проверочным работам, позволяющим на материале одной работы оценить уровень сформированности общеучебных умений. Достаточно широко такая система проверки практикуется в занковской системе (журнал «Практика образования» № 1 за 2008 г.), в УМК «Перспективная начальная школа».

Занимаясь инновациями, учитель не должен забывать об их здоровьесберегающимся эффекте, т. к. здоровье ребенка – это один из результатов образования, который обозначен в стандарте.

Литература

1.  «Проекты ФГОС начального общего образования» http://*****/pro/fgos/noo/)

2.  «Еще раз о методах учебной деятельности», «Методист», 2009, № 1.

3.  Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. . – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.

НОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ КАК ТРЕБОВАНИЕ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

,

методист экспериментально-инновационного отдела

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – Стандарт) вводится по мере готовности ОУ с 1 сентября 2009 года в образовательных учреждениях.

Основой стандарта является системно-деятельностный подход к образованию. Системно-деятельностный подход к результатам образования означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.

Ориентация образовательных стандартов (а, следовательно, и учебного процесса) на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе отводит оценке – она выступает одновременно и как цель и элемент содержания, и как средство обучения и учения.

Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

С другой стороны, система оценивания позволяет получать интегральную и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов, обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образовательной программы.

Это налагает особые требования на выстраивание системы оценивания, в частности:

-  включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);

-  использование критериальной системы оценивания;

-  использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:

1.  как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;

2.  субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки;

3.  интегральную оценку, в том числе – портфолио, и дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения (например, формирование правописных умений и навыков, речевых навыков, навыков работы с информацией и т. д.);

4.  самоанализ и самооценку обучающихся;

5.  оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования, а также оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития своего собственного процесса обучения;

6.  разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации;

Разработка технологии достижения требований стандартов может вестись на основе интеграции следующих базовых педагогических технологий:

·  технологий, основанных на уровневой дифференциации обучения,

·  технологий, основанных на создании учебных ситуаций,

·  технологий, основанные на реализации проектной деятельности,

·  информационных и коммуникационных технологий обучения.

С целью учета и адекватного отражения возрастных особенностей младших школьников в системе тематических, промежуточных и текущих планируемых результатах обучения, в ходе их реализации в учебном процессе при проектировании учебного процесса полезно учитывать основные этапы освоения детьми учебного материала, которые могут быть примерно описаны следующим образом.

Этап 1. Конструирование смысла.

На этом этапе – первоначального ознакомления с ведущими понятиями, обобщениями и т. п., этапе формирования ориентировочной основы учебных действий – целесообразно планировать такую деятельность, посредством которой учащиеся конструируют значение (смысл) изучаемого учебного материала как результат непосредственного опыта манипулирования с реальными предметами, их изображениями, наглядным материалом и т. п. и последующего обсуждения.

Этап 2. Перевод понятого значения (смысла) в условные знаки, символы, обозначения, термины.

На этом этапе, который также может быть связан преимущественно с формированием ориентировочных действий, изучаемые конкретные объекты, явления и/или процессы связываются с условными обозначениями. Поэтому наиболее целесообразным является планирование такой деятельности, в ходе которой учащиеся совершают различные манипуляции с моделями (овеществленными заменителями) реальных объектов и с элементами символьного ряда. На этом этапе понимание учащихся выражается через правильное использование условных обозначений и символов.

Этап 3. Понимание и применение

На этом этапе целесообразно планировать деятельность, протекающую в аутентичном контексте (максимально приближенную к реальным ситуациям). В ходе ее выполнения и при оформлении результатов этой деятельности (в том числе – результатов рассуждений и размышлений) учащиеся выбирают и используют необходимые условные обозначения. На этом этапе понимание учащихся и мера их освоения учебного материала выражаются в том, что они

–  используют закономерности и связи, чтобы анализировать проблемные ситуации, над которыми работают;

–  выдвигают идеи и оценивают собственные и чужие идеи;

–  используют модели, факты, свойства и отношения для пояснения хода своих размышлений;

–  аргументируют свои ответы и обосновывают процессы, с помощью которых пришли к решению

Особенности каждого этапа могут служить общими ориентирами в выборе методов внутренней текущей оценки.

При проектировании учебного процесса важно также максимально использовать те возможности, которые предоставляют сегодня современные ИКТ-средства.

В качестве ведущих направлений использования ИКТ-технологий на этой ступени обучения, как правило, выступают следующие.

·  Использование ИКТ для формирования первичных навыков работы с информацией – ее поиска и сортировки, упорядочивания и хранения – на основе таких универсальных учебных действий как классифицирование и маркировка с использование видовых и родовых связей. Важность и значимость этого направления, которое составляет основу таких важнейших операций как сравнение и обобщение, анализ и синтез, многократно вырастает сегодня, в эпоху глобальной информатизации, одним из важнейших характеристик которой является иерахичность.

·  Освоение ИКТ-средств как одного из основных инструментов деятельности, приобретения навыков работы с

–  общепользовательскими инструментами (и прежде всего, с текстовым редактором и редактором презентаций, динамическими таблицами);

–  различными мультимедийными источниками;

–  некоторыми инструментами коммуникации (и прежде всего – Интернетом).

Освоение этих средств ведется на всех предметах.

–  На уроках технологии идет знакомство с различными средствами, их конфигурацией и подключением, некоторыми возможностями;

–  На уроках русского языка, чтения происходит освоение навыков клавиатурного письма, навыков работы с текстовым редактором и редактором презентаций;

–  На уроках математики развиваются навыки работы с текстовым редактором и редактором презентаций, формируются первичные навыки работы с динамическими таблицами, с базами данных.

–  На уроках окружающего мира активно используются и совершенствуются все вышеназванные навыки.

Основные требования к системе оценивания, ее цели и задачи можно сформулировать следующим образом. Система оценивания должна быть устроена так, чтобы с ее помощью можно было

-  устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут,

-  давать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения,

-  отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении Требований стандарта и в частности, в достижении планируемых результатах освоения программ начального образования,

-  обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей,

-  отслеживать эффективность реализуемой учебной программы.

В соответствии с этими целями система оценивания направлена на получение информации, позволяющей

-  учащимся – обрести уверенность в возможности успешного включения в систему непрерывного образования,

-  родителям – отслеживать процесс обучения и развития своего ребенка,

-  учителям – выносить суждения об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, и, в частности, о том

o  происходит ли развитие образовательных запросов учащихся, стремятся ли они более к более глубоким и основательным знаниям,

o  начинают ли учащиеся осознавать, что реальные проблемы требуют интеграции знаний из разных предметных областей,

o  совершенствуют ли учащиеся полученные учебные умения и навыки, наращивают ли свои знания с тем, чтобы более успешно продвигаться в обучении, находить решения учебных задач,

o  обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством

-  оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он/она привнес в выполнение задания или в изучение темы,

-  учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе,

-  учета особенностей способов проявления понимания изученного на данном этапе учебного процесса и данным ребенком,

-  побуждения детей размышлять о своем учении, об оценке их собственных работ и процесса их выполнения.

Система оценивания строится на основе следующих общих для всех программ начального образования принципов.

1.  Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.

2.  Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.

3.  Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества.

4.  Оценивать можно только то, чему учат.

5.  Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

6.  Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

В системе оценивания в начальной школе используются

-  преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой; внешняя оценка проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений и др.), результаты которой не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах;

-  субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ, или тестов) процедуры и оценки;

-  оценивание достигаемых образовательных результатов, оценивание процесса их формирования и оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения;

-  разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации;

-  интегральная оценка, в том числе – портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения;

-  самоанализ и самооценка обучающихся.

Источниками информации для оценивания достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и меры осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения, а также для оценивания хода обучения служат:

-  работы учащихся, выполняющиеся в ходе обучения (домашние задания, мини-проекты и презентации, формализованные письменные задания – разнообразные тексты, отчеты о наблюдениях и экспериментах, различные словники, памятки, дневники, собранные массивы данных, подборки информационных материалов, поздравительные открытки и т. п., а также разнообразные инициативные творческие работы – иллюстрированные сочинения, плакаты, постеры, поделки и т. п.);

-  индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ;

-  статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и или/дескрипторах и получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований;

-  результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ).

Как уже отмечалось, в начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения, и итоговое оценивание.

Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Показатели и методика оценки общей готовности первоклассников к обучению в школе представлены в настоящем отчете в разделе, посвященном системе оценивания. Показатели «предметной» готовности первоклассников к изучению данного курса основываются на показателях ожидаемой подготовки первоклассников, представленных в параграфе «Стартовая диагностика» (см. раздел 2 настоящего отчета).

Эти показатели определяют стартовые условия обучения детей в начальной школе. Опыт и результаты проводимых исследований показывают, что большинство детей 6 – 7 лет уверенно демонстрирует достижение описанного уровня готовности, что, безусловно, облегчает задачу учителя начальной школы. Следует, однако, помнить, что частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных знаний и/или навыков не является основанием для любых дискриминационных решений, а всего лишь указывает на необходимость индивидуальной коррекционной работы с данным ребенком в течение адаптационного периода и направления этой работы. В перспективе, после экспериментальной отработки, предполагается введение этих показателей в систему планируемых результатов освоения программ начальной школы, что будет способствовать выравниванию стартовой подготовки учащихся за счет целенаправленной организации системы предшкольного образования.

Итоговое оценивание происходит в конце обучения и может проводиться в форме накопленной оценки (синтеза имеющейся информации), а также в формах сбора данных (в том числе – с помощью итоговых тестов) или демонстрации примеров применения полученных знаний и освоенных способов деятельности; возможна также любая комбинация этих форм.

В предлагаемой технологии обучения итоговое оценивание строится на принципах

–  раздельной оценки достижения базового уровня требований к подготовке, связанного с таким показателем достижения планируемых результатов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно» и повышенных уровней подготовки, связанных с таким показателем достижения планируемых результатов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно или с помощью взрослых и/или сверстников»;

–  оценивания методом «сложения», который предполагает использование системы дополнительного поощрения учащихся за превышение базового уровня требований;

–  кумулятивной (накопительной) оценки;

–  открытости и реалистичности норм и критериев;

–  гибкости норм и критериев;

–  признания права учащегося на ошибку, реализуемого в итоговом оценивании через систему норм оценивания;

–  признания права учащегося на до-сдачу имеющихся пробелов в части базовых требований и при желании – на пересдачу итоговой работы с целью подтверждения более высоких уровней учебных достижений.

С целью проведения текущего оценивания учителям начальной школы рекомендуется использовать следующие методы оценивания.

Наблюдения – метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), в которых в процессе наблюдения необходимо поставить условный знак (например, «V»). В зависимости от педагогической задачи листы наблюдений могут быть именными (при наблюдении за деятельностью определенного ученика) или аспектными (при оценке сформированности данного аспекта деятельности у всего класса).

Можно пользоваться и иными инструментами (линейками достижений, памятками и др.), описанными ниже.

Наблюдения проводятся достаточно часто и регулярно. В ходе наблюдений его фокус может перемещаться с наблюдения за всем классом на наблюдение за каким-либо одним ребенком или за каким-либо определенным видом деятельности. Наблюдение может вестись учителей как с позиций внешнего наблюдателя, так и с позиций непосредственного участника деятельности.

Использование наблюдения в качестве метода оценивания наиболее целесообразно применять для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии различных навыков.

О ПРОБЛЕМАХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

,

методист отдела начального и дошкольного образования

,

методист отдела начального и дошкольного образования

Положение и нормы Закона РФ «Об образовании» (в редакции от 01.01.2001 г.) устанавливают в сфере дошкольного образования требования к структуре и условиям освоения программы. Однако научными и практическими работниками осознается значимость определения результатов дошкольного образования в объеме основной образовательной программы. Значительно затрудняет реализацию нормы Закона РФ «Об образовании» о преемственности федеральных государственных образовательных стандартов (требований) и программ каждого предыдущего уровня (ступени) образования с последующим, так как один из принципов ФГОС ОО второго поколения – усиление их ориентации на результатах образования как системообразующий компонент указанного стандарта и т. д.

Предполагалось, что «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» (приказ № 000 МО РФ от 22.08.96 г.) будут действовать до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Но и до настоящего времени это – один из немногих нормативно-методических документов «рамочного», основополагающего характера, действующего в сфере дошкольного образования.

Поэтому в 2008 году в рамках Федеральной целевой программы развития образования разработаны:

-  Проект федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

-  Перечень требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

-  Требования к результатам освоения программ дошкольного образования.

Целевой ориентир и итоговый результат системы дошкольного образования представлены в указанных документах, в виде портрета «выпускника» ДОУ, состоящего из сформированных у него физических, личностных и интеллектуальных качеств.

Ребенок 6,5 – 7 лет, успешно освоивший основную общеобразовательную программу дошкольного образования, - это ребенок, качества которого можно охарактеризовать следующим образом:

-  Физические: здоровый и физически развитый.

-  Интеллектуальные: коммуникативный, сообразительный, любознательный, креативный, книголюб, осведомленный, овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности, внимательный.

-  Личностные: ориентированный на сотрудничество, жизнерадостный, инициативный, активный, самостоятельный, волевой, чувствующий прекрасное, дружелюбный, эмоционально отзывчивый, аккуратный, воспитанный, толерантный, осторожный, уверенный в себе, настойчивый, терпеливый, правдивый, чувствующий свою гендерную, семейную, гражданскую принадлежность, совестливый, обладающий внутренней позицией школьника, социализированный, бережно относящийся ко всему живому, имеющим представление о своем и чужом (собственности человека), любящий и уважающий родителей (близких людей), уважающих старших и помогающий слабым.

Одни и те же качества могут формироваться в ходе реализации различных образовательных областей основной общеобразовательной программы дошкольного образования, однако их повторяемость не недостаток, а скорее, достоинство, проявление интегративности содержания дошкольного образования, отвечающей специфике возраста. Обозначение цели дошкольного образования в объеме основной общеобразовательной программы через формирование у ребенка указанных качеств позволяет подойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не по отдельным составляющим (например, необходимым для последующего обучения в школе знаниям, умениям, навыкам или компетентностям, как до сих пор было принято в дошкольном образовании).

Предложенное разделение качеств на физические, личностные и интеллектуальные весьма условно, поскольку качество задается как системное образование. Для его возникновения требуется и системное развитие: физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное). Содержание основной общеразвивающей программы строится таким образом, чтобы в результате ее освоения у ребенка возникли указанные качества.

Современный учебно-воспитательный процесс требует от педагога соответствия новым требованиям. Стратегии и технологии, обеспечивающие качество дошкольного образования, требуют четкого определения таких понятий, как профессиональное становление, профессиональная подготовка профессиональная компетентность педагога.

Модель профессиональной компетенции педагога дошкольного учреждения должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (цели, содержании, средствах, объекте, результатах и т. д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения профессиональной деятельности и творческий компонент.

Специфические характеристики профессионально-педагогической деятельности в ДОУ распространяются на все компоненты профессиональной компетенции педагога, к которым относятся:

- личность;

- компетенция и подготовленность: психолого-педагогические, методические знания, обусловленные целью, содержанием и технологией воспитания, обучения и развития ДОУ;

- профессионально-педагогические умения, готовность: знания педагога реализуются в практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими умениями, навыками;

- психолого-педагогическая деятельность в целом: процесс общения и деятельности в ДОУ носит преимущественно развивающий и воспитывающий характер, что влияет на результаты образовательной практики.

Специфика указанных компонентов позволяет обосновать психолого-педагогические особенности профессиональной компетенции педагога дошкольного образования:

-  объективные требования к личности и деятельности специалиста в области дошкольного образования, зафиксированные в государственных образовательных стандартах, аттестационных и квалификационных документах;

-  экспериментальные исследования в области профессиографирования деятельности педагога дошкольного учреждения;

-  специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного

образования, обусловленная частными методиками обучения и воспитания детей дошкольного возраста, возрастными особенностями детей, целями и задачами образовательно-воспитательного процесса в ДОУ.

Деятельностный компонент профессиональной компетенции находится в диалектическом единстве со структурой личности и представлен профессионально-педагогическими умениями. Педагогу дошкольного образовательного учреждения необходим целый ряд педагогических и специальных умений. Приведем основные виды умений: гностические, конструктивные, коммуникативные.

Структуру профессиональной компетенции педагога ДОУ можно представить в виде графической модели.

Структура профессиональной деятельности воспитателя (по )

Уровень профессиональной готовности конкретного педагога и уровень его профессиональной компетенции можно соотнести с уровнем готовности и компетентности педагогов определенного образовательного учреждения. Можно утверждать, что высокий уровень сформированности обязательно предполагает умение реализовывать определенные ценности и жизненные смыслы в профессиональной сфере индивидуально-уникальным путем с получением «неизменно превосходного результата».

Литература

1.  , Панкова проекты в детском саду. – Москва: АЙРИС – ПРЕСС, 2008. – 208 с.

2.  Майер профессиональной компетенции педагога дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2007. № 1. – С. 8-15.

3.  О проекте федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2009. № 1. – С. 45-52.

4.  Федина требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2009. № 2. – С. 40-48.

5.  Федина к результатам освоения программ дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2009. № 3. – С. 53-64.

РАЗДЕЛ 3

ГУМАНИТАРНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ

И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В 2009– 2010 УЧ. Г.

,

зав. отделом гуманитарного образования,

,

старший научный сотрудник отдела гуманитарного образования, к. фил. н.

Русский язык

Одной из основных задач современной школы является формирование на уроках русского языка языковой, лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций.

Пожалуй, наиболее важная из них – это коммуникативная компетенция, потому что на современном этапе как никогда требуется такая личность, которая могла бы быть успешной в любом роде деятельности, а для этого она должна обладать навыками решения проблем, принятия решений, навыками сотрудничества. Если лингвистическая и языковая компетенции формируют специфические знания и умения, необходимые для успешного усвоения ключевых ЗУНов, связанных с предметом «русский язык», то коммуникативная компетенция формирует универсальные умения, которые пригодятся в любой сфере деятельности: владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.

Это согласуется с теми задачами, которые поставлены Президентом перед Новой школой.

Для формирования умений по практическому овладению грамматическим строем русского языка, языковыми нормами, разными видами речевой деятельности, умением их практического использования нужны новые формы преподавания и методики, позволяющие ликвидировать разрыв между освоением теоретической базы и формированием практических умений и навыков учащихся, так как из-за насыщенности программ и недостатка времени на их реализацию традиционные методы и приемы преподавания дают лишь возможность информировать, а не сформировать устойчивое умение продуктивной речевой деятельности.

Из всего комплекса образовательных технологий учитель русского языка должен выбрать те, которые помогут ему сделать обучение личностным и получить положительный результат, что является требованием новых образовательных стандартов.

Это могут быть личностно развивающие технологии (проблемное, интерактивное, развивающее обучение), основанные на полилоговых формах взаимодействия участников учебной деятельности, сочетающие варианты индивидуальной и групповой работы; технология формирования оперативных единиц учебной деятельности (ее применение успешно во время проведения такой знакомой всем учителям формы контроля, как диктант), технология проблемно-модульного обучения (она позволяет эффективно соединить теоретический блок, блок углубления, блок применения, блок предупреждения ошибок и др. и дать возможность ученику самому выбрать вариант изучения темы (полный, сокращенный или углубленный) и тем самым проявить познавательную активность). Именно эта технология позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Не обойтись на современном уроке русского языка и без интерактивных технологий, которые помогут учащимся критически относиться к тому, что они слышат по радио и с телеэкранов и тем самым развивать языковое чутье, вкус к хорошей и правильной речи.

В школах Томской области есть положительный результат применения разных педагогических технологий, одним из них может являться опыт работы учителя гимназии № 26 г. Томска , Заслуженного учителя РФ.

В своей педагогической деятельности она активно использует технологии проблемного обучения, элементы развивающего обучения, групповые, игровые, компьютерные технологии, тестовые методики.

Проблемное обучение, по мнению учителя, повышает мотивацию к познавательной деятельности, способствует глубокому пониманию учебного материала, формирует конструктивное отношение учащихся и воспитанников к такому явлению, как «проблема».

На уроках по постановке учебной задачи учитель сознательно создает ситуацию дискомфорта в познавательной деятельности учащихся: ставит вопросы, на которые нет готового ответа, сталкивает разные точки зрения, таким образом создавая проблемную ситуацию. Ученик, находящийся в ситуации исследователя, пытается самостоятельно находить и критически оценивать способы решения возникающих перед ним задач.

Примером может служить «картинка» с одного урока – «Как найти в предложении грамматическую основу?»

В начале урока создается ситуацию успеха: предлагаются предложения, в которых подлежащее выражено существительным, а сказуемое – глаголом. Далее создается проблемная ситуация: даются предложения, в которых сказуемое выражено существительным, прилагательным, наречием. Осень – прекрасная пора. (Осень была прекрасной порой. Осень будет прекрасной порой.) Дни солнечные. (Дни были солнечные. Дни будут солнечные.) На улице тепло. (На улице было тепло. На улице будет тепло.)

Известный способ для решения задачи не подходит. Учащиеся предлагают разные варианты, но решения нет. Дается подсказка: «Попробуйте сначала найти сказуемое, изменив предложение по времени». Учащиеся изменяют предикативность, относят содержание предложения к прошедшему и будущему времени, обращая внимание на то, что появляется слово «быть», которое и является сказуемым. В настоящем времени оно в нулевой форме. Обязательно находится ученик, который обращает внимание на то, что у сказуемого «была» в предложении «Дни были солнечные» нет лексического значения, а значит, нужно найти слово, в котором оно заключено. (Так учащиеся выходят на понятие «составное сказуемое»). Способ нахождения сказуемого найден. И от него по вопросу находится подлежащее. Учащиеся теперь могут ответить на вопрос: «Почему этот способ нахождения сказуемого и подлежащего точнее?» «Потому что подлежащего может не быть, а если и есть, не всегда от него можно задать вопрос «что делать?»

Современный урок требует обязательного использования информационно-коммуникационных технологий. В практике работы ведущих учителей области – активное использование обучающих, тестирующих мультимедийных программ по русскому языку и литературе: «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия», «Страна Лингвиния. Русская орфография», «Московская цифротека школьного наукограда». Для подготовки учащихся к ЕГЭ, закрепления знаний по основным разделам орфографии и пунктуации используется мультимедийная программа «1С: Репетитор. Русский язык. Варианты ЕГЭ …». Этот комплекс позволяет проверить знания учащихся по всем разделам русского языка, включая теоретический и практический материал, а также в нем имеются интерактивные контрольно-измерительные материалы, которые помогают качественно подготовить к ЕГЭ. На основе этой программы учителя создают авторские обучающие и тестирующие мультимедийные программы.

Успешно применяется многими учителями метод проектов. «Проект» (лат.) – «брошенный вперед». В основе его – креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Целесообразность применения данного метода очевидна: существует значимая проблема, требующая исследования, результаты должны иметь субъективную или объективную новизну, есть ситуация выбора, требующая самостоятельной деятельности учащихся.

Литература

В современной образовательной парадигме литература как одна из базовых учебных дисциплин занимает особое место, которое определяется, с одной стороны, спецификой изучаемого материала и формируемыми предметными, надпредметными и личностными компетенциями, с другой. Новый образовательный стандарт намечает стратегию изучения литературы как феномена культуры, который выражает богатство и многообразие человеческого бытия в художественных образах и приобщает учащихся к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества.

В связи с этим одной из основных задач современной школы является формирование на уроках литературы предметных, надпредметных и личностных компетенций.

Предметные компетенции (языковая, коммуникативная, культурологическая) реализуются на уроках литературы в виде практического овладения учащимися навыками осознанного и выразительного чтения художественного текста, различными видами пересказа (подробный, краткий, выборочный, с элементами комментария, с творческим заданием), различными подходами к анализу и интерпретации произведения с учетом его жанрового своеобразия, особенностей проблематики и поэтики, способов проявления в тексте авторской позиции.

В комплексе предметных компетенций следует обратить внимание на коммуникативную компетенцию, успешное овладение которой позволяет корректно и последовательно вести полемику с мнением автора или исследователя. Для этого требуется создание на уроке речевых ситуаций, в рамках которых учащиеся получают возможность выстраивать собственные высказывания, аргументировать и доказывать их правомерность, полемизировать, подтверждая свою позицию примерами из художественных произведений, личного читательского опыта.

Надпредметные компетенции предполагают использование интегративного подхода в преподавании литературы в соединении с другими предметами гуманитарного и художественного цикла (русский язык, история, обществознание, музыка, ИЗО, МХК). Интегрированное обучение позволит сформировать у обучающихся целостную картину мира, создать представление о школьных предметах как единой системе, направленной на разностороннее развитие ребенка за счет объединения воспитательных, образовательных и развивающих возможностей разных предметов, обеспечить условия для формирования эмоциональной культуры личности и социально значимого ценностного отношения к миру и искусству, мотивированного практического применения знаний, умений и навыков, гармоничного развития личности и коммуникативной компетенции школьников с учетом индивидуальных способностей каждого обучающегося. (Для оказания методической помощи учителям в освоении интегративного подхода отделом гуманитарного образования ТОИПКРО разработана программа курсов повышения квалификации «Интегративный подход в преподавании русского языка и литературы»).