Педагогическое обозрение №3. 2007 (стр. 10 )

В свете проводимой работы по созданию в школах Читинской области внутришкольных систем качества особый интерес представляют результаты исследования, проведенного сотрудниками Центра психологической службы при Комитете по образованию Тракторозаводского района г. Волгограда. Они провели опрос 4147 школьников 5-11 классов с использованием анкеты из 20 вопросов. В ходе исследования был выявлен круг значимых проблем обучающихся, к которым относятся неудовлетворительные эмоциональные состояния и самочувствие, неудовлетворенность качеством школьного питания, психологический дискомфорт при удовлетворении естественных потребностей, угроза физической и психологической безопасности, дидактогения, отсутствие психологической поддержки со стороны учителей в ситуации учения, редукция познавательного интереса к содержанию уроков и классных часов, неуспешность в учебе и внеурочной деятельности и др. Только 48,3% опрошенных удовлетворены качеством школьного питания; 47,2% - готовы обсуждать с классным руководителем их проблемы; 54,4% - находят интересным и полезным то, что они обсуждают на классных часах. Авторы выявили показатель качества школьной жизни по каждому образовательному учреждению и в целом по выборке. По выборке такой показатель качества составил 65%, это значит, что из всей суммы значимых для школьника потребностей, которые могли бы удовлетворяться в образовательном пространстве, удовлетворяется 65%. Показатель качества школьной жизни у девочек выше на 3,2%, чем у мальчиков. Авторы исследования предлагают оценивать качество школьного образования качеством школьной жизни. Иметь высокое качество школьной жизни для обучающегося – это значит «иметь хорошее настроение и самочувствие, быть удовлетворенным питанием в школьной столовой, чувствовать себя в физической и психологической безопасности, получать удовольствие от двигательной и познавательной активности, быть понятым и принятым одноклассниками и учителями, получать от них поддержку, радоваться общению с ними, гордиться своими достижениями в различных видах деятельности, быть уважаемым значимыми для него людьми, быть открытым окружающим, удовлетворять эстетические потребности в школе, искренне верить в свои возможности и стремиться их реализовывать, с оптимизмом смотреть в будущее». Изучение качества школьной жизни в таком понимании возможно только с использованием субъективной оценки самих учащихся.

Анализируя итоги работы социологов России в сфере социологии образования за прошедшее после второго социологического конгресса (2003 г.) время, можно отметить общую тенденцию сдвига в сторону актуальных проблем развития образования, практических «выходов» в сфере образовательной политики, к проблематике, характерной для исследований в сфере социологии образования в развитых странах. Это такие темы, как инновационное обучение, Болонский процесс, скрытые учебные программы, функциональная неграмотность, компетентностный подход, функции университета в современном обществе, постдипломное образование. Всё это позволяет использовать разработанные в западной социологии образования методологические подходы для оценки ситуации в российском образовании.

К сожалению, социологи Читинской области недостаточно активно участвуют в мероприятиях подобного ранга, и, скорее всего, это следствие низкой исследовательской активности профессионального сообщества в сфере социологии образования, показатель отсутствия конструктивного и предметного диалога управленческих структур и профессиональных групп исследователей, работающих в этой сфере.

Список литературы:

1. Рязанцев, социологический конгресс / // Социологические исследования, 2007. - № 2. – С.143-147.

2. Тезисы докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России»: в 16 т. – М.: Альфа, 2006. - Т. 9. Социология образованияс.

Итоги социологического исследования по изучению проблем информатизации в школах Читинской области

, зав. лабораторией социологии и экономики образования ЧИПКРО

Информатизация школ входит в ряд важнейших направлений модернизации образования. Использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании является одним из основных факторов развития информационного общества.

Изучение хода реализации информатизации школ наиболее эффективно в режиме мониторинга, важнейшей составной частью которого может стать социологический мониторинг. Основные сведения о ходе информатизации школ аккумулируются в Комитете образования Читинской области. Статистические материалы содержат сведения об укомплектованности компьютерами школ области и наличии в них Интернета (Приложение 1). Важнейшими показателями являются: количество образовательных учреждений, имеющих оборудованные компьютерные классы; наличие оборудованных компьютерных мест; число компьютерных мест на одно учреждение; среднее число обучающихся на одно компьютерное место; подключение школ к Интернету; наличие собственных локальных информационных сетей. Но для полноценного мониторинга информатизации, кроме этого, важна информация о том, как используются имеющийся в школах компьютерный парк, умение педагогов и школьников использовать в учебном процессе компьютер, отношение педагогов и школьников к информатизации образования и др. Поэтому статистическую информацию необходимо дополнять результатами социологических исследований. Например, в г. Москве такое исследование было проведено уже в 2004 г. институтом развития информационного общества под руководством . Данные московского мониторинга представляют большой интерес для практических работников образования.

В марте – ноябре 2006 г. лаборатория социологии и экономики образования ЧИПКРО провела исследование проблем информатизации школ Читинской области (в исследовании принимали участие , , ). Была разработана программа исследования, предварительно на курсах повышения квалификации были проведены беседы с педагогами, фокусированные интервью с директорами школ по вопросам инфор-матизации школ.

Основным методом исследования был избран экспертный опрос. Опрос проводился не-посредственно на рабочих местах респондентов. В роли экспертов выступили директора общеобразовательных учреждений области, поскольку в силу своих функциональных обязанностей они видят не только объективную сторону, но и субъективные составляющие процесса информатизации в школе. Всего было опрошено 128 человек, из них 46% - в городской местности и 54% - в сельской местности.

Понимание значимости информа-тизации школы. 64,8% респондентов показали, что введение в учебный процесс инфор-мационно-компьютерных технологий продик-товано объективной необходимостью, обус-ловлено временем, а 30,5% респондентов указали, что это – возможность во многом опти-мизировать учебный процесс. Незначительная часть респондентов (4,7%) обозначили необ-ходимость введения ИКТ как очередную попытку (как ЕГЭ, профильное обучение) улучшить ситуацию в образовании и отдать дань «моде» на информационные технологии. Таким образом, основная масса респондентов (95,3%) высоко оценивают значимость процесса информа-тизации для образовательной системы.

Подавляющее большинство респондентов положительно оценивают предполагаемые результаты введения ИКТ в учебный процесс (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

Положительные оценки значения информатизации говорят о ее высокой востребованности, а также о положительном эмоциональном восприятии у руководителей школ. Это значит, что в скорейшей и полноценной реализации процесса информатизации образовательных учреждений заинтересованы все его участники. Это, действительно, объективная необходимость, продиктованная временем, без реализации которой в современных условиях проблематично дальнейшее развитие образовательной системы в целом.

Оценка состояния компьютерного парка. Для характеристики процесса информатизации в школах области необходимо оценить состояние компьютерного парка школ. Качественная характеристика и оценка степени доступности компьютерного парка описывается следующими данными:

- из общего числа имеющихся компьютеров находятся в рабочем состоянии 80,7%, из них 53,9% - новые компьютеры (приобретенные не более трех лет назад), 59% - планируется приобрести (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2

67,9% компьютеров расположены в компьютерных классах и учебных кабинетах. Остальная часть компьютеров (за исключением 5,5%, которые есть в библиотеке) находится в кабинете директора и приемной. Таким образом, вовлечены в учебный процесс 73,4% компьютеров (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3

По данным опроса, значительное количество машин в имеющемся компьютерном парке являются старым. Это усугубляется неполным вовлечением компьютеров в учебный процесс и неисправностью значительной их части. Таким образом, учебный процесс будет страдать, в первую очередь, по причине устаревшего компьютерного парка (не все устаревшие компьютеры поддерживают учебные программы) и, как следствие, достаточно ощутимого недостатка компьютеров.

Педагоги и компьютер. Мониторинг процесса компьютеризации школ предполагает изучение навыков владения компьютером учителями и умений пользоваться интернет-ресурсами, если таковые имеются в школе.

В среднем степень владения компьютером учителями (см. приложение 2) представлена таким образом:

· в разной степени владеют базовыми навыками использования компьютера (Windows+Word) - 25,7%;

· самостоятельно используют компьютер в качестве ТСО - около 8,4%;

· могут активно использовать мультимедиа и интернет в учебном процессе - 3,3%;

· являются профессиональными пользователями компьютера - 2,7%;

· уверенно владеют навыками профессионального пользователя компьютера - 3,6%.

Следовательно, 43,7% учителей в той или иной степени владеют навыками работы с компьютером.

Курсы повышения квалификации по работе с компьютером в общей сложности проходили 75,0% учителей. Основная часть педагогов (66,4%) обучалась не более трех лет назад, 19,5% - никогда не проходили курсов повышения квалификации (см. диаграмму 4).

Диаграмма 4

Школа и Интернет. Возможности использования Интернет-ресурсов образовательным учреждением также выступают важными показателями мониторинга процесса информатизации. Только 21,9% респондентов показали наличие Интернета в своих образовательных. Основная масса учреждений не имеет возможности использовать Интернет-ресурсы.

Диаграмма 5

Канал доступа к интернету имеет значение в плане скорости соединения, от которой напрямую зависит качество работы в сети. Так, в школах, подключенных к Интернету, соединение в основном осуществляется с помощью стандартной коммутируемой телефонной линии (66,7%). Выделенной телефонной линией пользуются 18,5% респондентов, цифровой абонентской линией – 14,5% (это более современные и качественные соединения) (см. диаграмму №6). Таким образом, значительная часть подключенных к Интернету школ пользуется коммутируемой телефонной линией. Подключенные к Интернету школы широко используют возможности ИКТ (см. диаграмму 7).

Диаграмма 6

Диаграмма 7

Проведенное исследование позволяет более наглядно увидеть как положительные сдвиги в решении вопросов процесса информатизации школ в нашем регионе, так и проблемы, связанные с необходимостью постоянной модернизации компьютерного парка в школах области, а также подготовки и переподготовки учительства к работе в информационно насыщенной среде и применению мер по развитию технических возможностей для выхода в Интернет.

Приложение 1

Данные о компьютеризации на объектах образования Читинской области (оперативные данные на 10.02.2006)

п/п №	Виды образовательных учреждении	Общее количество учреждений	Количество образовательных учреждений имеющих оборудованные компьютерные классы	Наличие оборудованных компьютерных мест	Подключение к сетям Интернет *	Наличие собственных локальных информационных сетей	Среднее число обучающихся на одно компьютерное место
всего	число компьютерных мест на одно учреждение
село	город	село	город	село	город	село	город	село	город	село	город	село	город	село	город	село	город	село	город
кол-во	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	человек
1.	Общее количество	410	242	213	167	51,95	69,0	1739	1835	4,24	7,58	24	52	5,85	21,49	180	107	43,90	44,21	31,5	54,1
1.1	Начальные школы-детские сады	19	4	0	2	0,00	50,0	1	21	0,05	5,25	0	1	0,00	25,00	0	1	0,00	25,00	180,0	26,8
1.2	Начальные общеобразовательные школы	32	12	1	3	3,13	25,0	10	21	0,31	1,75	0	0	0,00	0,00	1	2	3,13	16,67	80,4	109,7
1.3	Основное общеобразовательные школы	93	14	7	5	7,53	35,7	100	30	1,08	2,14	0	0	0,00	0,00	5	5	5,38	35,71	54,0	67,8
1.3	Основное общеобразовательные школы	93	14	7	5	7,53	35,7	100	30	1,08	2,14	0	0	0,00	0,00	5	5	5,38	35,71	54,0	67,8
1.5	Вечерние школы	7	26	1	1	14,29	3,8	4	13	0,57	0,50	0	0	0,00	0,00	0	1	0,00	3,85	359,5	565,5
1.6	Специальные общеобразовательные учреждения (школы-интернаты, коррекционные общеобразовательные школы)	4	12	1	1	25,00	8,3	46	23	11,50	1,92	0	0	0,00	0,00	1	0	25,00	0,00	25,7	953,5
1.7	Детские дома, детские дома-школы	18	21	0	6	0,00	28,6	65	78	3,61	3,71	0	0	0,00	0,00	0	0	0,00	0,00	10,0	12,6
1.8	Иные школы	0	1	0	0	0,00	0,0	0	3	0,00	3,00	0	0	0,00	0,00	0	0	0,00	0,00	0,0	21,3
Всего в учреждениях образования по выше указанным категориям:	680	396	58,2	3799	5,6	79	11,6	297	43,7	51,2

Приложение 2

степень владения компьютером	среднее значение	количество педагогов в школьном коллективе
до 10 человек	11-20 человек	21-30 человек	31-50 человек	51-70 человек	71-100 человек
частота	процент	частота	процент	частота	процент	частота	процент	частота	процент	частота	процент
В разной степени владеют базовыми навыками использования компьютера (Windows+Word)	25,7	28	25,5	224	26,7	309	29,4	221	21,0	222	28,8	92	23,0
Могут самостоятельно использовать компьютер в качестве ТСО	8,4	8	7,3	72	8,6	85	8,1	82	7,8	107	13,9	19	4,8
Могут активно использовать мультимедиа и Интернет в учебном процессе	3,3	0	0,0	24	2,9	41	3,9	26	2,5	53	6,9	7	1,8
Являются профессиональными пользователями компьютера	2,7	0	0,0	10	1,2	15	1,4	14	1,3	23	3,0	5	1,3
Уверенно владеют навыками профессионального пользователя компьютера	3,6	2	1,8	30	3,6	36	3,4	45	4,3	36	4,7	15	3,8

Наш дайджест

Как совместить компетеннтностный подход

и традиционное содержание обучения?[3]

, кандидат физико-математических наук, доцент, заведующий кафедрой естественно - математического образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки образования

Одним из главных результатов реализации приоритетного национального проекта «Образование» должно стать повышение качества образования. Однако что сегодня понимается под качеством образования? Каким мы хотим видеть выпускника школы? Что такое «учебные достижения обучающихся», по которым оценивается результативность работы как школы, так и учителя в рамках ПНПО?

Последние годы ответы на эти вопросы все чаще даются на языке так называемого компетентностного подхода. При этом в первую очередь подразумевается иное, нежели традиционное для нас, определение целей общего образования. Они формулируются на языке ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы. Каждая из ключевых компетенций - это комплекс умений и знаний, относящихся к определенной сфере практической деятельности, в которую в той или иной мере вовлечен любой человек. Так, можно говорить о компетенции в коммуникативной сфере, которая охватывает умения строить аргументацию, вести дискуссию, сотрудничать в ходе какой-либо коллективной деятельности, наконец, грамотно и внятно изъясняться на родном, а хорошо бы, и на иностранном языке и т. д. Компетенция в сфере работы с информацией включает в себя овладение методами поиска, структурирования, свертывания, предъявления информации в различных формах. Компетенция в сфере обеспечения высокого качества жизни представляет собой умения и знания, связанные с сохранением здоровья, обеспечением безопасности, защитой окружающей среды, ведением домашнего хозяйства, воспитанием детей и др.

В настоящее время в педагогической науке нет единого подхода к выделению основания, на котором строится «номенклатура» компетенций, а значит, не представляется возможным составить их полный список. Заметим также, что между ключевыми компетенциями невозможно провести резких границ. Если представить их в виде кругов на плоскости, то эти круги будут перекрываться. Скажем, компетенцию в сфере самообразования, которую часто выделяют как главную, весьма сложно отделить от компетенции, относящейся к методам работы с информацией. Компетенция в социальной сфере обязательно включает в себя коммуникативные умения. В этом смысле умение - это понятие, которое, безусловно, обладает большей конкретностью, чем компетенция. Однако ключевые компетенции - это уже прагматически и личностно окрашенные комплексы, или, как модно говорить, «паттерны» умений-знаний. Следовательно, они больше подходят для обозначения стратегических целей образования.

Как формировать

ключевые компетенции?

Проблема состоит в том, каким должно быть содержание образования, ориентированное на формирование ключевых компетенций[4]. Говоря в общих чертах, такое образование, по-видимому, напоминает тренинг, в ходе которого отрабатываются соответствующие умения, а собственно предметное содержание в большинстве случаев имеет в таком тренинге второстепенное значение. Оно скорее играет роль среды, в которой моделируется деятельность. Такая среда носит надпредметный характер. В самом деле, организовывать коммуникацию можно по любому поводу. Выявлять логические связи в тексте можно, даже не вполне понимая его содержание. Чтобы исследовать явление, иногда достаточно умелой постановки вопросов. Разумеется, для того чтобы заботиться о своем здоровье или грамотно отстаивать свои права, необходимо кое-какое дисциплинарное знание, но и оно может рассматриваться как вторичное по отношению к компетенциям, с помощью которых мы способны приобретать любое знание.

Российская школа пока в незначительной степени ориентирована на формирование ключевых компетенций. Безусловно, есть ряд учебных дисциплин, которые в силу своего содержания имеют компетентностное наполнение. К ним относятся русский и иностранный языки, информатика, технология, ОБЖ. Однако смысл компетентностного образования в том, чтобы все школьные предметы в комплексе решали некоторые общие задачи. Отчасти эти общие задачи уже просматриваются в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта. Во-первых, во вводных разделах, предваряющих предметные стандарты для каждой ступени общего образования[5], формулируются общие учебные умения, навыки и способы деятельности, которые должны формироваться у школьника в результате освоения содержания образования на данной ступени. Эти формулировки мало отличаются по смыслу от компетенций. Во-вторых, требования к уровню подготовки выпускников по многим предметам предполагают овладение однотипными умениями, связанными с анализом информационных источников и научными методами познания. Наиболее явно такие требования представлены в стандартах по физике, естествознанию, природоведению, истории, обществознанию. Однако даже эти, довольно скромные, признаки компетентностного подхода, наблюдаемые в стандарте, пока практически отсутствуют в реальном содержании обучения большинству предметов. Это не удивительно. Содержание образования доводится до учителя и учащегося в виде предметного учебно-методического комплекса (УМК), ведущую роль в котором играет учебник. А новые учебники, тем более, когда они строятся на новых для нашей школы принципах, быстро не пишутся. Возникает извечный российский вопрос: что делать?

Что делать тем школам и учителям, кто уже сегодня хотел бы реализовывать компе-тентностный подход, но вынужден работать с имеющимися учебниками?

Ответ на этот вопрос существует. Если формулировать его кратко, в тон вопросу, то звучит он следующим образом: придумывать учебные задания.

Или в развернутом виде: разрабатывать свои, а, может быть, где-то находить учебные задания к материалу все тех же учебников, но формирующие, или тренирующие, компетенции. Это как раз и означает, что содержание соответствующих параграфов нужно рассматривать как среду, а не как материал, который во что бы то ни стало необходимо усвоить учащимся.

Попробуем показать, что во многих случаях это возможно. При этом примеры, в силу специфики моих научных интересов, будут опираться на материал предметов естественнонаучного цикла.

Учебные задания

для развития ключевых компетенций

Вначале посмотрим, как выглядят хотя бы некоторые типичные учебные задания в духе компетентностного подхода (табл.). В список компетенций, кроме перечисленных выше, включена исследовательская компетенция. Она объединяет умения, относящиеся к научному методу познания.

Следующий шаг напрашивается сам собой. Попробуем соотнести подобные задания с содержанием наших учебников. В ряде случаев сделать это не так уж трудно. К примеру, по итогам параграфа, посвященного фотоэффекту, или всей главы, включающей подобную тему[6], перед учащимися может быть поставлено такое задание.

Два друга, Володя и Саша, поспорили, на каком принципе работает турникет в метро. Володя предположил: дело в том, что в пол в нужном месте вмонтирован какой-то элемент электрической цепи. Если человек хочет пройти без билета, то, когда он наступает на пол в этом месте, цепь замыкается (или, наоборот, размыкается), срабатывает электромагнитное реле, включенное в эту цепь, а за ним и механизм, закрывающий створки турникета. Саша не согласился с Володей и предложил простой способ, с помощью которого эта гипотеза может быть отвергнута. В свою очередь он рассказал, на каком физическом явлении, по его мнению, основано действие турникета.

Условное название ключевой компетенции	Типичное учебное задание
ИНФОРМАЦИОННАЯ	1. Данные наблюдений или исследований, представленные в виде таблицы (диаграммы): а) переведите в графическую (словесную) форму; б) если возможно, хотя бы приближенно опишите их математической формулой; в) сделайте вывод, наблюдается ли в этих данных какая-то закономерность. 2. Прочитайте небольшой фрагмент текста о... (текст может быть взят из газеты, научно-популярного журнала и даже учебника). •  Постарайтесь выразить суть содержащейся в нем информации одним-двумя предложениями. •  Ответьте на вопросы к тексту (при этом вопросы проверяют уровень понимания текста). 3. Найдите в Интернете информацию о... (глобальном потеплении, генетически модифицированных продуктах, последних открытиях в космологии и т. д.). На основе этой информации подготовьте: а) короткое эссе (не более страницы) по данному вопросу, отражающее, на ваш взгляд, лишь самое главное и интересное; б) краткое сообщение (не более, чем на 3 мин.), также обобщающее полученную информацию и отражающее лишь самое существенное; в) презентацию
КОММУНИКАТИВНАЯ	1. Представьте, что ваш собеседник сомневается в том, что... (Земля вращается вокруг Солнца, курение влияет на возникновение рака легких и дыхательных путей, приобретенные признаки не наследуются и т. д.). Постарайтесь привести аргументы, которые убедили бы вашего собеседника в обратном. 2. Представьте, что ваш младший брат (сестра, дядя) просит вас объяснить, что такое... (клонирование, расширение Вселенной, ферменты и т. д.). Постарайтесь сделать это кратко и доступно, по возможности избегая сложных терминов и выбирая слова, соответствующие возрасту вашего собеседника. В задании может предлагаться вопрос для дискуссии, например, обсуждение всех «за» и «против» генетического тестирования супругов, собирающихся завести ребенка, строительства атомных электростанций и т. д. При этом могут быть заданы правила ведения дискуссии
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ	1. Прочитайте небольшой фрагмент текста о... (это может быть сообщение о «сенсационном» научном открытии или наблюдении какого-то необычного явления). Достаточно ли обоснован вывод, сделанный в этом тексте? Каких фактов не хватает, чтобы сделать какой-либо определенный вывод? 2. В данном задании также может быть предложен короткий текст, в котором для объяснения некоторых фактов выдвигается ошибочная гипотеза. Вопросы к учащимся: «Какие факты могли бы опровергнуть эту гипотезу? Какая гипотеза представляется вам более обоснованной? Какие дополнительные исследования (наблюдения, измерения, эксперименты) необходимо провести, чтобы подтвердить (доказать, проверить) вашу гипотезу?» 3. [7]По какому принципу вы отберете две группы испытуемых для проведения следующих исследований? Какие условия, параметры для обеих групп должны при этом быть или поддерживаться одинаковыми, чтобы выводы, сделанные на основании полученных данных, были максимально достоверны? а) Предлагается выяснить, снижается ли риск простуды, если принимать более 3 г витамина С в день. б) Предлагается выяснить, ухудшается ли ночной сон, если пить кофе по вечерам. в) Предлагается выяснить, уменьшают ли домашние животные риск стрессов для своих хозяев
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ	1. Почему люди, у которых имеется сужение коронарных сосудов сердца, могут страдать от частой сердечной боли? 2. В задании изображена диаграмма, на которой показана эффективность использования топлива для различных видов транспорта (в единицах «человек - километр пути» на литр топлива). Виды транспорта: самолет, автомобиль (с одним или четырьмя пассажирами), автобус, поезд. На основании анализа диаграммы предлагается ответить на вопросы: а) какие два вида транспорта наиболее эффективны с точки зрения использования топлива? б) какой вид транспорта наименее эффективен с этой точки зрения? в) при каких условиях автомобиль имеет разумную эффективность использования топлива? 3. В Лос-Анджелесе, в безветренные солнечные дни, содержание двуокиси азота и углеводородов в воздухе достигает максимума в 8 часов утра. Между 12°° и 14°° формируется наиболее сильный фотохимический смог. Как бы вы учитывали это, если бы жили в Лос-Анджелесе?

Вопрос 1. Какой способ проверки Володиной гипотезы предложили бы вы на месте Саши?

Вопрос 2. Какое физическое явление, по вашему мнению, имел в виду Саша? Опишите, в самых общих чертах, как могла бы выглядеть схема работы турникета в этом случае.

Нетрудно заметить, что это задание ориентировано, прежде всего, на развитие исследовательской компетенции. Это касается не только первого, но того вопроса задания, поскольку фактически он предполагает построение простой модели явления, включающей в себя и способ ее проверки, т. е. перекрытие луча каким-нибудь предметом. Подобное задание может способствовать и развитию коммуникативной компетенции, если предложить ученику доходчиво объяснить предлагаемую схему своим товарищам и аргументировать свою точку зрения, отвечая на их вопросы.

Теперь обратимся к учебникам биологии. Почти не представляет проблем соединить компетентностные задания с содержанием учебников «Человек» или «Человек и его здоровье». Однако в основном это касается развития компетенции по обеспечению качества жизни. Например, типовое задание № 1, относящееся к данной компетенции (см. выше), легко нашло бы себе место в конце параграфа, посвящен­ного работе человеческого сердца[8]. Более того, в учебниках по курсу «Человек» уже присутствует немалое количество подобных заданий. Задача в том, чтобы восполнить дефицит заданий, связанных и с другими компетенциями. Ниже приведен еще один пример.

В результате исследований, в которых пытались определить, существует ли связь между курением и смертностью от рака легких, была получена следующая диаграмма. На ней показано соотношение между риском смерти от рака легких в том или ином возрасте и количеством сигарет, выкуриваемых человеком за день.

Вопрос 1. Какие выводы вы могли бы сделать на основании этой информации?

Вопрос 2. Как риск умереть от рака легких зависит от возраста?

Вопрос 3. Можно ли утверждать только на основании этих данных, что человек, выкуривающий не больше пяти сигарет в день, рискует больше, чем вообще не курящий человек?

Такое задание, которое очевидным образом связано и с информационной компетенцией, вполне могло бы быть включено в раздел «Дыхание» или «Система дыхания». Но поскольку с помощью подобных диаграмм часто представляют самую разную информацию из различных областей знания (в т. ч. из социальных дисциплин), то умение их «читать», приобретенное на каком-то частном содержании, без труда переносится на любой другой материал.

Хотелось бы заметить, что снабжать заданиями компетентностного типа каждый параграф учебника нецелесообразно. Во-первых, сделать это порой совсем нелегко, во-вторых, предлагая такие задания, мы должны отказаться от части заданий академического характера, поскольку выполнение тех и других требует времени. Но стандарта, ЕГЭ или вступительных экзаменов в вузы, проверяющих, прежде всего, предметные знания и умения, никто не отменял. Это означает, что говорить, по-видимому, следует об акцентах. А именно, акцент на компетентностных заданиях стоит делать в основной школе[9], акцент на академических заданиях - в старшей школе, да и то лишь тогда, когда предмет изучается на профильном уровне, т. е. с прицелом на соответствующий вступительный экзамен. При этом развитые у школьников компетенции в большой степени будет работать на овладение академическими знаниями. Ведь каждому учителю известно, что освоение предметного содержания «тормозится», главным образом, неразвитостью у школьников общеучебных умений (познавательных, информационных, коммуникативных), которые мало чем отличаются от ключевых компетенций.

[1] Расширение общественного участия в управлении образованием. – М.: Эврика, 2006. – С. 16-18.

[2] Расширение общественного участия в управлении образованием. – М.: Эврика, 2006. – С. 11-15.

[3] Пентин совместить компетентностный подход и традиционное содержание обучения? // Национальный проект «Образование». – 2006. – С. 61-64.

[4] Мы не обсуждаем вопрос, должно ли быть ориентировано на это наше образование, а если должно, то все целиком, или в нем могут оставаться сегменты традиционного содержания, представляющего ту или иную область культуры и не имеющего явно выраженной прагматической окраски.

[5] См.: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. I, II // Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004.

[6] См. § 74 и главу 7 «Квантовая теория электромагнитного излучения» в учебнике: Касьянов . 11 кл. - М.: Дрофа, 2002.

[7] Это и все последующие задания в таблице взяты из британского учебника Science for Public Understanding ( R. Millar and A. Hunt) - Heinemann, 2000.

[8] См., например, §44 в учебнике: , Трофимов : Человек и его здоровье. 8 кл. - М.: Мнемозина, 2005.

[9] Не случайно, международная программа PISA, в которой, главным образом, используются задания комлетентностного типа, направлена на изучение подготовки школьников 14-15-летнего возраста.