Коррекция звукопроизношения на основе оздоровительных видов физической культуры (методическое пособие) (стр. 2 )

логопедические – общее недоразвитие речи, заикание, задержка речевого развития, нарушение устной и письменной речи.

По мнению [7], «изучение внутренней картины болезни является прямым путём к оценке психосоматической ситуации, возникающей в результате взаимодействия личности больного и среды. Суть психосоматической ситуации сводится не только к невозможности осуществлять игровую или учебную деятельность, но и к межличностным отношениям ребёнка и его окружения.

Поэтому изучение влияния психосоциальных факторов для учёта и

включения в план лечебно-коррекционного вмешательства – один из пунктов профессиональной деятельности врача и психолога. Это означает, что ребёнка, нуждающегося в оказании медицинской и психологической помощи, необходимо квалифицировать не как больного терапевтического или психоневрологического профиля, а как страдающую личность, имеющую определённое заболевание».

Психологи [7,11] отмечают то, что «психосоматическая ситуация – это надежда либо разочарование человека по поводу его выздоровления и лечения, перспектив жизни и отношений, и в то же время – это его ропот, борьба за свой прежний социальный статус, образ жизни, а в некоторых случаях – отчаяние и апатия. ВКБ у детей, будучи фактором то положительным, то отрицательным, влияет на проявление и течение заболевания, на отношения в семье, успеваемость, оказывается причиной душевных конфликтов»

Теперь мы конкретизируем содержание двух новых понятий: внешней картины здоровья (ВнКЗ) и внешней картины болезни (ВнКБ) на примере школьников-логопатов с СДВ. Под ВнКЗ и ВнКБ подразумеваются все объективные данные о школьниках-логопатах, которые специалисты [20] получают из разных источников с помощью:

1) наблюдения динамики состояния здоровья – болезни школьников (регулярные осмотры);

2) наблюдения за внешним рисунком поведения школьника в разных ситуациях;

3) инструментальных и лабораторных исследований средствами труда;

4) сбора медицинского анамнеза врачом;

5) сбора психологического анамнеза практическим психологом;

6) сбора логопедического анамнеза логопедом.

Результаты врачебных осмотров отражены в медицинских картах школьников, результаты психологической диагностики – в индивидуальных

психолого-педагогических картах учащихся, данные логопедического обследования – в речевых картах детей. Затем сведения обобщаются и заимствуются специалистами друг у друга для выполнения профессиональных обязанностей, направленных на оказание квалифицированной помощи школьникам, страдающим дефектами речи.

В итоге добытые сведения об индивидуальных особенностях ВКЗ – ВКБ и ВнКЗ –ВнКБ позволяют врачу, психологу и логопеду провести реконструкцию целостной картины здоровья (ЦКЗ) – целостной картины болезни (ЦКБ) в соответствии с имеющимися у них знаниями, опытом работы, компетенцией и информационной адекватностью.

В качестве примера представим структуру ЦКБ школьников-логопатов с диагнозом «заикание» (рис. 2).

 

Рис. 2. Структура целостной картины речевого расстройства «заикание»

Что касается ЦКЗ, то в неё входят такие компоненты, как представления школьников о здоровье (что такое здоровье), здоровом человеке (как выглядит здоровый человек), здоровом образе жизни (как ведёт себя и чем занимается здоровый человек, как он разговаривает и т. д.),

уверенности, силе, воле, спокойствии, умении держаться, признаться самому себе в чём-либо, прощении окружающих, вере в себя и в эффективность оказания помощи, а также все компенсаторные возможности детей с дефектами речи (врождённый потенциал здоровья).

У школьников-логопатов отмечаются нарушения познавательной деятельности и слабая успеваемость, особенно по русскому языку и математике, а также трудности в общении, поэтому они остро переживают свой дефект.

и [4] считают коммуникативной неудачей полное непонимание высказывания партнёров коммуникации, то есть неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего, а также возникающий в процессе общения, не предусмотренный говорящим нежелательный эмоциональный эффект: обида, раздражение, изумление. Коммуникативные неудачи постигают коммуникантов при неправильном построении речевых воздействий.

Разумеется, школьники с дефектами речи совершают грубые ошибки

непреднамеренно, а по ряду социально-психологических причин (социально-

педагогическая запущенность). Наблюдаются следующие психологические особенности логопатов: общаясь с другими школьниками, они склонны усваивать ненормативную лексику, имитировать девиантное поведение одноклассников; стойкое убеждение о том, что не нужно стараться правильно говорить и писать, вызывает недостаточность прилагаемых коммуникативных усилий, поэтому речь понятна только самим логопатам, родителям и друзьям. Учителям приходится добиваться внятности путём переспрашивания. Все переживания дефектов речи остаются глубоко внутри

сознания логопатов, формируя комплексы неполноценности. Недостаточность связной речи способствует накоплению эмоциональных переживаний.

Поскольку логопаты выделяются из общей массы школьников, их

нередко критикуют, подвергают публичному осмеянию, передразнивают. Поэтому все попытки вызвать у логопата желание изменить своё коммуникативное поведение не находят поддержки. Школьников с дефектами речи часто переводят в другой класс или другую школу, на индивидуальное обучение для защиты от внешних психотравмирующих влияний.

На наш взгляд, коммуникативному самоубийству особенно способствует речевая агрессия школьников-логопатов, связанная с невозможностью осуществить качественное полноценное высказывание. Это касается и учащихся с заиканием, которые предпринимают неудачные попытки ответить на вопросы учителя в классе с места или у доски. В результате у них усиливается фиксация на дефекте, формируются тактики избегания общения, комплексы неполноценности. Речевая агрессия у них появляется в ответ на насмешки одноклассников.

Также среди особенностей коммуникативного поведения школьников-логопатов встречаются случаи активизации пассивного словарного запаса в виде экспрессивных выражений (нецензурной брани) в ответ на предъявление педагогических требований, которые они не в состоянии выполнить. Им легче выполнять письменные (невербальные) задания, чем устные (вербальные).

Школьники-логопаты склонны к речевой агрессии. По мнению [4], речевая агрессия характерна для детской речевой среды и педагогического общения. Речевая агрессия – это грубое, оскорбительное, обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, обвинение, насмешка.

Многие школьники, демонстрируя склонность к обидному общению, не оценивают свою речь как агрессивную, не способны к объективной оценке

собственного речевого поведения, а значит – к его анализу и изменению. Дети могут словесно унижать, намеренно оскорблять, запугивать, высмеивать друг друга, чтобы повысить собственную самооценку, продемонстрировать позицию лидера, укрепить свой авторитет в детском коллективе. Это позволяет утверждать, что логопатам свойственны виды поведения, отклоняющегося от речевой нормы (рис. 3).

 

Рис. 3. Виды поведения, отклоняющегося от речевой нормы

Поясним значение некоторых понятий:

1. Гиперактивность у детей была описана отечественным психиатром [7] как «…проявления психомоторного беспокойства, неустойчивости внимания, импульсивности. Эти особенности детского возраста, как известно, находят свое объяснение в незаконченном развитии детского мозга. При выпадении тормозящего влияния коры получают перевес подкорковые механизмы. Среди психомоторных расстройств, встречающихся у детей, очень часто отмечаются двигательное беспокойство, бесцельные, избыточные, беспрерывные движения, гримасничанье, кувыркание, паясничанье».

2. «Раздражительная слабость» была описана русским психологом [9] в 1895 г. как состояние «быстрой и лёгкой возбудимости нервной системы со столь же резким и быстрым понижением возбудимости, утомлением и истощением нервной энергии... Раздражительная слабость имеет близкое родство с естественными и необходимыми недочётами воли у детей». Это отчётливо отражает недостатки детской воли.

3. Соматоформная вегетативная дисфункция. [7] высказал мнение о том, что общим признаком всех невротических соматоформных расстройств выступает наличие у больных симптомов тревоги (тревожно-фобические и другие тревожные расстройства). Многие из этих тревожных расстройств (социофобии, специфические фобии) и сопровождающие их вегетативные проявления оказываются ситуационно обусловленными. Поэтому пациенты стараются избегать соответствующих ситуаций.

4. Вегетативно-сосудистая дистония – психофизиологические изменения, наблюдаемые на фоне протестного, неадекватного или девиантного поведения у школьников и проявляющиеся в виде совокупности вегетативно-сосудистых реакций (цианоз губ, гиперемия или побледнение лица, изменение пульса, артериального давления, расширение или сужение зрачков, сухость во рту, повышенная потливость и др.). ВСД часто диагностируются у школьников и подробно были изучены [3].

Согласно исследованию [14], ВСД является психосоматическим заболеванием, психологической первопричиной которого является высокий уровень личностной тревожности. Таким образом, можно утверждать, что для детей характерны ранимость психики, тревожность, обидчивость, неуверенность, склонность к длительным переживаниям и страхам.

5. Неврозы. , , [15] относят неврозы к обратимым психогенным нервно-психическим расстройствам, проявляющимся в специфических психологических эмоционально-аффективных и соматически-вегетативных феноменах. Любой невроз – это следствие нервно - психических перенапряжений и конфликтов, при котором большую роль играет социально-индивидуальная значимость переживания.

Выделяются три причины невроза: 1) перенапряжение процессов возбуждения (испуг); 2) перенапряжение процессов торможения (вызванное

необходимостью долго подавлять свои эмоциональные реакции, что-то скрывать или же обусловленное деспотичной обстановкой в семье); 3) сшибка нейродинамических процессов, когда одновременно действуют оба процесса (возбуждение и торможение). Например, при отсутствии одинаковых стратегий воспитания ребёнка в семье к нему со стороны родителей одновременно предъявляются разнонаправленные требования. Деформация системы отношений личности приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концепции неврозов [7] как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему.

6. Синдром уходов и бродяжничества. В структуре пограничной патологии детско-подросткового возраста этот синдром представляет собой одну из сложнейших медико-социальных и психолого-педагогических проблем, не разрешение которых может привести к тяжёлым социальным последствиям.

Вышеизложенное позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Целостная картина здоровья и целостная картина болезни школьников с речевой патологией складывается из внешней и внутренней картины заболевания, а также внутренней картины болезни.

2. Важная роль в преодолении медицинских, социальных и психолого-

педагогических последствий речевой агрессии, коммуникативной неудачи,

коммуникативного самоубийства школьников-логопатов принадлежит профессиональной заинтересованности образовательных учреждений в улучшении состояния здоровья, качества жизни и оптимизации адаптации учащихся.

3. Наличие в структуре ЦКБ школьников-логопатов медицинских нозологий (неврозы, ВСД, СВД, органическая патология), психолого-

педагогических проблем (неуспеваемость) и социальных последствий (школьная дезадаптация, синдром уходов и бродяжничества, хронические прогулы) обосновывает необходимость взаимодействия практического психолога с представителями социономических профессий.

Глава II. Коррекция звукопроизношения на основе видов физической культуры и особенности формирования потребности к ней.

2.1. Формирование положительных мотивов, отражающих отношение детей-логопатов к коррекционным занятиям.

Неполноценная речевая деятельность откладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются недостаточная сформированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, снижение объёма вербальной памяти.

Поскольку дети-логопаты отличаются импульсивностью, психомоторной расторможенностью и, в то же время, робостью, у них часто преобладает пониженный фон настроения. В этой ситуации особенно важно поддержать ребёнка, помочь ему осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи, помочь захотеть их преодолеть.

Соблюдение норм поведения, благодаря постоянной связи с положительными переживаниями начинает восприниматься ребёнком как нечто положительное само по себе.

Специалисты в работе с детьми-логопатами применяют перечень методов, подбор которых происходит с учётом особенностей конкретных детей. Детям предоставляется возможность разобраться в условиях, обстоятельствах дефекта, со своими личностными проблемами, получить новый опыт взаимоотношений, осознать полярные и нравственные понятия.

Мотивация в педагогике рассматривается как психическое состояние, формирующееся в результате соотнесения человеком своих потребностей и возможностей с особенностями конкретной деятельности и служащее основой для постановки и осуществления ее целей.

Коррекционно-воспитательная работа в системе образования является основной и реализуется как система комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, так как всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Коррекционно-воспитательная работа строится на активном использовании сохраненных возможностей аномального ребенка.

Используя психологические и физические возможности детей с нарушениями речи, можно эффективно применять средства коррекции звукопроизношения и физического воспитания в едином механизме взаимодействия, целью этого является полная и достаточная физическая, психологическая и социальная реабилитация. Часто учащиеся с нарушениями речи делят мир на «мы» (плохоговорящие) и они (говорящие). В этом случае процесс общения имеет двусторонний характер. Разъяснениями, убеждениями, примерами можно научить ребенка понимать других людей, стремиться быть наравне со сверстниками.

По итогам результатов анкетирования индивидуально-психологических особенностей личности учащихся 7-10 лет с нарушением речи, проведенного в МБОУ «СОШ №50» г. Абаза в Республике Хакасия" href="/text/category/hakasiya/" rel="bookmark">Хакасия, выделено два уровня мотивации отношения школьников к коррекционно-оздоровительным занятиям:

1.Общая мотивация. Ее формирование – задача всего воспитательного процесса. Необходимыми условиями этого являются постановка и закрепление в сознании ребенка далеко отставленной цели.

2.Мотивация учащегося на данное задание, именно на этом этапе обучения, которая, переходя через общую мотивацию, становится актуальной посредством осознания задач этого занятия и самооценки своего состояния.

Формирование положительных мотивов, отражающих отношение школьников к совместным логопедическим и физкультурно-оздоровительным занятиям у детей с нарушениями речи предполагает необходимость развития ряда свойств личности:

1) положительного отношения к логопедической и физкультурной деятельности одновременно и преодолению трудностей, связанных с низким уровнем звукопроизношения и физического состояния учащихся;

2) эмоционально-волевых качеств – целеустремленности, решительности, настойчивости, уверенности в своих силах, эмоциональной устойчивости.

В процессе педагогической коррекции у школьников МБОУ «АСОШ №50» г. Абаза 7 – 10 лет с нарушениями речи формировались мотивы, отражающие положительное отношение к логопедическим и физкультурно-оздоровительным занятиям, формирование потребности в них.

Учебный процесс строился так, чтобы удовлетворение потребностей не вызывало негативных ощущений и не влияло отрицательно на удовлетворение других потребностей, связанных с речевой и двигательной деятельностью. Особая роль в формировании речевых и двигательных потребностей отводилась дидактическому принципу «сознательности и активности», основанному на социально-психологических и педагогических закономерностях.

Перед началом педагогического воздействия в рамках формирования положительных мотивов, мы проанализировали варианты для выявления доминирующих целей логопедических занятий и занятий оздоровительной физической культурой одновременно, которые включают в себя перечень мотивов-категорий, соответствующих определенным высказываниям.

При проведении педагогической коррекции с целью создания потребности в совместной речевой и двигательной деятельности

использовались общедоступные средства: индивидуальные и групповые беседы, классные часы, опросы, давались мотивационные установки

на качество речи, общее укрепление здоровья, развитие физических и волевых качеств, социальную значимость, желание быть в равных условиях со сверстниками; организованная форма скрытой мотивации в виде совместных занятий оздоровительными видами физической культуры и коррекцией звукопроизношения одновременно.

При проведении тестовых опросов, отражающих отношение детей-логопатов к совместной коррекционно - логопедической и физкультурной деятельности, был проведён анализ ответов, где выявлены мотивы, указывающие на причины, по которым дети занимаются этим одновременно.

Рассмотрим мотивы, отражающие отношение школьников к логопедическо-физкультурно-оздоровительным занятиям.

В начале коррекционного процесса:

1. Мотив социального самоутверждения – стремление показать себя, выражающееся в том, что логопедические занятия на основе физической культуры ставят учащегося с нарушениями речи на одну ступеньку со сверстниками из общеобразовательных школ. Ему соответствует суждение: «Я хочу заниматься дополнительно речью и физической культурой, так как не могу выглядеть хуже, чем сверстники. И должен находиться в равных социальных условиях».

2. Мотив качественной речи и физического самоутверждения – стремление к чёткому произношению звуков речи и росту физической подготовленности, становлению характера. Ему соответствует суждение: «Я желаю заниматься дополнительно развитием речи совместно с физическими упражнениями, потому что хочу правильно говорить, развиваться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе».

В середине коррекционного процесса:

1. Рационально-волевой мотив – желание продолжать заниматься развитием речи совместно с физическими нагрузками. Ему соответствует суждение: «Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи и

физически, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии»;

2. Социально-моральный мотив – стремление к личному успеху, ради которого надо более усиленно заниматься, иметь хороший контакт со сверстниками и педагогами. Ему соответствует суждение: «Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься».

По окончании коррекционного процесса:

1. Мотив эмоционального удовольствия – стремление, отражающее радость в словесном общении и физических нагрузках. Ему соответствует суждение: «Я получаю радость от полноценного общения со сверстниками, т. к. могу разговаривать и двигаться, не испытывая напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение»;

2. Мотив достижения успеха в развитии речи и физической подготовленности – стремление к достижению успеха, улучшение личных результатов. Ему соответствует суждение: «Я регулярно занимаюсь дополнительно совершенствованием речи и физического состояния, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты, добиваться поставленной передо мной цели».

3 стадия стабилизации

Результативность растущая, индивидуальная Мотивация: дифференцированная, специализированная, упроченная

 

2 стадия дифференциации

Результативность средняя Мотивация: дифференцированная непосредственная положительная

 

1 стадия генерализации

Результативность низкая Мотивация: общая, положительная

 

начало процесса середина процесса окончание процесса

Рис. 4 Схема развития мотивационной структуры по отношению к занятиям

Таким образом, анализ динамики роста показателей звукопроизношения и двигательных способностей у школьников с нарушениями речи выявил положительную тенденцию, отмеченную с середины педагогического процесса под воздействием именно мотивационной деятельности (рис. 4).

Изменения при использовании направленного педагогического внушения наблюдались перед выполнением специальных заданий для развития речевых и двигательных качеств, это позволяет утверждать, что реализация мотивационной деятельности позитивно влияет на психическое состояние занимающихся, тем самым усиливает эффект коррекционного процесса.

Для практического использования приводим примерный тест-опрос, отражающий результаты формирования у школьников-логопатов мотивации к дополнительным занятиям по коррекции звукопроизношения на основе оздоровительной физической культуры.

Тест-опрос

1. а) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

2. а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и должен находиться в равных социальных условиях.

б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

3. а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

4. а) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

5. а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

6. а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

б) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

7. а) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

б) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и

должен находиться в равных социальных условиях

8. а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

9. а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

10. а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

11. а) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

б) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

12. а) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение. б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

13. а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

14. а) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

б) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

15. а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

16. а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

17. а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

18. а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

19. а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

20. а) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

21. а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

Инструкция

Перед вами 21 пара суждений, которые отражают различные причины дополнительных занятий по коррекции звукопроизношения на основе оздоровительной физической культуры. Сначала выберите из пары то высказывание, которое больше всего подходит вам. Затем уточните, в какой степени оно вам больше подходит. В соответствующих графах бланка для ответов поставьте «+». Долго задумываться не надо, отмечайте первое подходящее суждение.

Бланк для ответов

Ф. И.О. ______________________ Возраст ___________ Класс ___________

№ п/п	Выбор «а» или «б»	Степень преобладания
не знаю	немного	достаточно	Значительно
1
2
3
…
21

Обработка результатов

Каждый выбор оценивается от 1 до 3 баллов в зависимости от степени преобладания одного суждения над другим: «немного» – 1 балл, «достаточно» – 2 балла, «значительно» – 3 балла. За ответ «не знаю» баллы не начисляются. Подсчитывается сумма баллов по каждому мотиву. Максимальная сумма для одного мотива не превышает 21 балл.

Ключ к расшифровке полученных данных:

·  мотиву эмоционального удовольствия: 1а, 4а, 8б, 12а, 13б, 18б, 19б;

·  мотиву качественной речи и физического самоутверждения соответствуют: 3б, 4б, 5б, 11а, 15б, 17б, 20б;

·  мотиву рационально-волевому: 3а, 6а, 8а, 11б, 14б, 16а, 21б;

·  мотиву социально-моральному: 1б, 6б, 9а, 10б, 13а, 17а, 19а;

·  мотиву социального самоутверждения: 2а, 5а, 7б, 10а, 15а, 18а, 21а;

·  мотиву достижения успеха: 2б, 7а, 9б, 12б, 14а, 16б, 20а.

Наиболее предпочтительны для опрашиваемого учащегося те мотивы, по которым он набрал наибольшее количество баллов.

2.2. Индивидуально-дифференцированный подход на логопедических занятиях.

Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям с особенностями в развитии речи привело педагогику к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения. Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учёта этих различий в коррекционном образовании стало особенно актуальным в условиях перехода к массовому обучению.

Учёных всего мира волнуют вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованием к результатам обучения и неравными возможностями. Анализ отдельных индивидуумов не проясняет общей картины, т. к. каждая личность в своём роде единственна и неповторима. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создаёт дополнительные трудности в её определении и понимании сущности, в формировании законов её развития.

Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций:

1) личность описывается со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание её «личного мира», уникальная система личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов

систематизации внешних впечатлений и внутренних переживаний;

2) личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые отражаются в суждениях других людей;

3) личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: система планов, отношений, направленностей, смысловых образований;

4) личность рассматривается как субъект её потребности и способности вызывать изменения в других людях.

В основе индивидуально-дифференцированного образования лежит ценностное отношение к ребёнку, к детству, как к уникальному периоду его жизни, сама концепция индивидуально-дифференцированного образования основана на принципе природосообразности.

Индивидуально-дифференцированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение к её самобытности, понимание того, что ребёнок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделён свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать.

Работая в системе индивидуально-дифференцированного образования необходимо:

·  выработать ценностное отношение к ребёнку;

·  проявлять гуманную педагогическую позицию;

·  заботиться о сохранении духовности и физического здоровья детей;

·  создавать и обогащать предметно-развивающую среду;

·  придавать обучению личностно-смысловую направленность;

·  владеть педагогическими технологиями, придавать им личностно-развивающую направленность;

·  осуществлять поддержку индивидуальности ребёнка.

Открыть в человеке неповторимую грань – в этом состоит искусство обучения и воспитания. Моделирование и организация индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе способны предоставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и физического развития ребёнка.

Для реализации индивидуально-дифференцированного подхода и определения уровневой дифференциации мы рекомендуем использовать показатели анамнестических данных на каждого ребёнка, анализ речевых и медицинских карт, особенности физического развития и физической подготовленности. При составлении схемы уровневой дифференциации акцент необходимо делать на показания и противопоказания к отдельным видам физических упражнений, дозированию и интенсивности нагрузок. На основе полученной информации составляется схема и форма дифференциации непосредственно в отношении детей, участвующих в педагогическом процессе.