Школа свободы и творчества (стр. 10 )

Третья сессия проводится в течение 5 дней в июне месяце в форме учебного практикума. Основное назначение практикума заключается в подведении итогов работы за год и проведении различных тренингов, участвуя в которых подростки овладевают действиями планирования, организации, руководства и контроля.

В межсессионный период имитационно-ролевой игры «Учландия» школьники осуществляют самоуправление и соуправление Школой-клубом, реализуя свои проекты и получая постоянную консультативную и экспертную поддержку в рамках программы «Школа управления».

Цели, содержание и способ проведения игры «Учландия» разрабатывается совместно выпускниками, школьниками, их родителями и педагогами ежегодно на Мегаполисе. Учландия постепенно втягивает в себя не только пространство общественно значимой деятельности, но и учебное и творческое пространства, становясь рамочной формой организации жизнедеятельности педагогов, подростков и их родителей в Школе-клубе. Подростки удерживают целостность всего происходящего в Школе-клубе через индивидуальные образовательные программы.

3.4. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ

СРЕДНЕЙ (ПОЛНОЙ) ШКОЛЫ (ШКОЛЫ - ЛАБОРАТОРИИ) СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Средняя (полная) школа Школы свободы и творчества строится как Проектно-исследовательская лаборатория для учащихсялет, обучающихся в 11 - 12 классах.

1) возрастные особенности детей, обучающихся в школе

2) назначение

Назначение средней (полной) школы - в создании условий для освоения учащимися своей личности.

3) основные цели, решаемые средней (полной) школой Школы развивающего образования:

Задачи воспитания:

Задачи образования:

Задачи формирования:

-  развитие воображения, как способности творения гипотез, концепций, проектов и программ;

-  овладение способами рефлексивного мышления и мысль-коммуникации, основами методологического мышления;

-  овладение индивидуальной художественной и управленческой деятельностями, умением осуществлять исследовательскую и проектную деятельность в рамках коллективного субъекта;

-  овладение полной структурой общения (тремя взаимосвязанными функциями общения: обменом информацией (коммуникацией), взаимодействием (организацией совместной деятельности) и взаимопониманием (пониманием и принятием);

-  овладение способностями, позволяющими выпускнику осуществлять в условиях радикального изменения социо-культурной ситуации полноценную жизнедеятельность, а также умением проявлять себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, влиять на их развитие;

-  овладение навыками поиска, освоения, хранения, переработки и передачи разнообразной информации;

-  овладение прочными предметными знаниями на уровне государственного образовательного стандарта средней (полной) школы необходимыми для обучения в высших учебных заведениях, по дисциплинам не входящим в профиль обучения школьников, и повышенным уровнем предметных знаний по профильным дисциплинам;

-  овладение индивидуальным образовательным компонентом, включающим в себя содержание образования, соответствующее склонностям и интересам школьников;

-  овладение навыками здорового образа жизни.

4) образовательная программа средней (полной) школы (10 - 11 классы).

-  Предметы инвариантной части (24 часа). Русский язык, русская литература, зарубежная литература (на английском языке), всемирная история, обществоведение, алгебра, геометрия, информатика (обучение пользователей и обучение программистов), биология, физика и астрономия, химия, технология управления, физическая культура.

-  Предметы вариативной части (12 часов). Немецкий (французский) языки, социология, политология, экономика, право, философия, культурология, мировая художественная культура, хореография, алгебра, геометрия, информатика (обучение пользователей и обучение программистов), биология, физика, астрономия, химия. Предметы школьники выбирают самостоятельно исходя из склонностей и интересов.

5) особенности содержания (дидактические единицы);

6) образовательные пространства, функциональные слои-срезы, система мест, особенности единицы;

Ведущим образовательным пространством, обеспечивающим развитие школьников, обучающихся в средней (полной) школе является конструктивное пространство, а ведущим функциональным слоем-срезом является система мест, обеспечивающая становление личности. Средняя (полная) школа строится как нераздельное единство учения и исследования (проектирования). Преподавание осуществляется не только с целью освоения систематических курсов, но и с целью овладения учащимися приемами и способами научной работы (исследования и проектирования). В связи с этим центр тяжести переносится на самостоятельную работу учащихся (семинарские и лабораторно-практические занятия). Строя обучение вклассах на принципах индивидуализации образования, большое значение придается свободному выбору школьниками учебных предметов. При этом свободно выбранные предметы изучаются небольшими группами учащихся или индивидуально. Для школьников, в таком случае, составляются программы, позволяющие им совершенствовать свои познания в науках, к которым они проявили наибольшие склонности. Для каждого обязательного учебного предмета вводятся две программы: а) углубленная; и б) на уровне государственного стандарта. Выбирая ту или иную программу школьники тем самым выбирают профиль обучения. Образование в средней (полной) школе строится на основе индивидуальных образовательных программ.

7) работа с классом

8) совместные формы жизнедеятельности педагогов, учащихся и родителей в Школе развивающего образования

9) особенности педагогической деятельности в школе;

10) управление школой.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ.

КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

«ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА»

Оценка деятельности школы, под которой мы понимаем оценку результатов учения-обучения школьников, позволяет учащимся, родителям, педагогическому коллективу, государству и общественности определять эффективность образовательной практики, разворачивающейся в школе. Именно по результатам учения-обучения подавляющее большинство учащихся и родителей выбирают себе общеобразовательное учреждение. Если в образовательном учреждении реально проверяются только знания, умения и навыки школьников, то какие бы цели не фигурировали в образовательной программе доверять им нельзя, они остаются благопожеланиями. Сделать такой вывод нам позволяет наш педагогический и управленческий опыт, опыт экспертной деятельности в области образования. Наша уверенность может быть зафиксирована фразой (перефраз известного выражения) «Скажи, мне, что ты проверяешь в школе, и я скажу, чему ты учишь школьников».

Оценка результатов учения-обучения является сложной и до сих пор нерешенной проблемой, так применение «количественного» (бального) подхода является достаточно формальным и малоэффективным подходом при определении индивидуальных результатов школьника. А чисто «качественный» подход, предоставляя некоторые возможности определения индивидуального развития, является слишком субъективным, его трудно подтвердить, так как отсутствуют объективные критерии. Понимая все трудности оценивания деятельности Школы, мы все же пошли на создание системы комплексной оценки деятельности Школы свободы и творчества из комбинации различных процедур. Именно такая оценка, при отсутствии более точных методик, в настоящее время позволяют нам «схватывать» результаты учения-обучения школьников и, тем самым, определять достигаются ли цели Школы или нет. Данный вариант комплексной оценки ни в коей мере не снимает проблему диагностики качества образования, а как нам кажется, еще больше заостряет ее.

Ориентация нашей Школы на общее гуманитарное универсальное образование направила нас на поиск небольшого количества обобщающих показателей, которые можно было бы рассматривать как результаты учения-обучения в Школе свободы и творчества. Мы вслед за С. Шишовым и В. Кальней[31], стали понимать под результатами учения-обучения компетенции, которыми вооружаются школьники. Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях и опыте, ценностях и склонностях, которые приобретены благодаря учению-обучению. Компетенция не может быть сведена ни к знаниям, ни к навыкам, при этом, быть компетентным - не означает быть ученым или образованным. Компетенции - это такие характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти известную (а при ее отсутствии построить новую) процедуру, подходящую для решения проблемы. Компетенция предполагает наличие смысла, который придают субъекты ситуациям, смысла, который они в нем видят, интерпретации, которые они осуществляют. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и умения. Непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, в лучшем случае, ее можно понимать как скрытую возможность. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня. Компетенция тесно связана с условиями реализации, поэтому на нее имеется двойственный взгляд: один направлен на условия будущей деятельности, другой - на существующие школьные условия, в которых школьники могут или не могут применять с сегодняшнего дня ожидаемые компетенции. Поэтому при формировании ключевых компетенций важнейшими становятся школьные условия как с точки зрения формирования этих компетенций, так и сточки зрения проверки их наличия.

Основная проблема в данном подходе обоснования перечня объективно необходимых компетенций. Существует опасность, что список компетенций, признанных необходимыми для Школы свободы и творчества будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые необходимыми для жизни. Проблема усложняется, если подумать о разнообразии и богатстве сфер человеческой деятельности. Именно поэтому, нужно было осуществить поиск основных или приоритетных компетенций, которые представляют определенную универсальность, условия, реализации которых не являются ни слишком ограниченными, ни слишком специализированными. Конечно, наш выбор ключевых компетенций выражает не только наши ожидания и цели, но выражает, как мы надеемся, и ожидания и цели авторов системы развивающего образования - . Учитывая назначение и образовательные цели Школы свободы и творчества, а также способ организации гуманитарной образовательной практики, наиболее предпочтительные ключевые общие компетенции, которыми Школа свободы и творчества должна вооружать учащихся, следующие.

Ключевые компетенции первого порядка

-  владение навыками личной ги­гиены и организации жизни в со­ответствии с распорядком дня;

-  владение навыками самомассажа, закаливания, организации рацио­нального питания, труда и отдыха.

Ключевые компетенции второго порядка

-  наличие сквозного общего смысла своей жизни;

-  наличие у школьников характера как стержня душевной жизни, развитых экзистенциональных потребностей и воли;

-  наличие развитых нравственных чувств (позитивное отношения к миру, к себе как части мира, к собственному внутреннему миру) и эстетических чувств (умение воспринимать прекрасное и строить жизнь по законам красоты);

-  наличие сформированного отношения к Другому как к самоценности, как к существенно необходимому и важному.

Ключевые компетенции третьего порядка (умение реализовывать себя в качестве социального индивида)

-  наличие прочных предмет­ных знаний на уровне го­сударственного образователь­ного стандарта средней (полной) школы;

-  наличие развитой эмоцио­нально-содержательной речи, полной структуры общения - коммуникации, взаимодей­ствия, взаимо­понимания;

-  наличие способности адаптироваться в детско-взрослом коллективе и навыков самоконтроля в поведе­нии;

-  умение проявлять себя одновременно в различных ви­дах деятельности и разных ти­пах социальных общностей, влиять на их развитие;

-  умение осуществлять поиск, освоение, хранение, перера­ботку и передачу разнообраз­ной информации;

-  умение точно выполнять функцию в определенном социальном месте.

Ключевые компетенции четвертого порядка (умение реализовывать себя в качестве субъекта деятельности)

-  наличие развитого воображения, позволяющего творить «понятийные конструкции», образы бу­дущего мира, себя будущего и свои дейст­вия в этом будущем внешнем мире, гипотезы, концепции, проекты и про­граммы;

-  владение мыслительными действиями - содержательным анализом и целеполаганием, содержательной рефлексией и планирова­нием, анали­тическим, планирующим и рефлексивным уровнями теоретического мышления, осно­вами ме­тодологического мыш­ления;

-  владение полной структу­рой учебной деятельности, осуществлять художественную и управленческую деятельно­сти индивидуально, исследовательскую и проект­ную деятельность в рамках коллективного субъекта;

-  наличие способности осознанно принимать решения с учетом Другого, выбирать форму поведения и нести ответственность за свои действия и их последствия, удерживать интегрированную целостную деятельность, самостоятельно строить и изменять ее.

Ключевые компетенции пятого порядка (умение реализовывать себя в качестве личности)

-  умение осваивать проблемы, не имеющие на сегодняшний день решения;

-  умение искать пути решения сверхличностных задач в области науки, искусства, права, хозяйства, политики и др.

ГЛОССАРИЙ

1. Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения.

Под концепцией обычно понимают концептуальную схему, модель изучаемой области, отражающую лишь самые существенные ее стороны, минимально-необходимый набор исходных концептов-конструктов. Концепция задает теоретическое понимание целостности объекта, ее можно определить как определенную совокупность гипотез и предложений (допущений) о природе исследуемых объектов, основанную на теоретических выводах и заключениях, схватывающих тенденции и зависимости между отдельными компонентами исследуемой области, соответствующую сложившейся системе понятий, и позволяющую выходить на уровень эмпирической работы с заданными предметами. - Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

2. Образование - многозначное понятие, обозначающее и сферу социокультурной практики, и отраслевую систему, и специально организованный процесс, и определенный результат деятельности. - Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

Говоря о Школе развивающего образования, мы указываем, с одной стороны, на принадлежность ее к отраслевой системе (школа), с другой стороны, на сферу социокультурной практики (образование), а, с третьей стороны, на ее основное назначение (развивающая), которое заключается в «формировании все более и более внутренне расчлененных и иерархически упорядоченных структур сознания, мышления и деятельности, в образовании все новых и новых связей и элементов, все новых и новых узлов в когнитивных структурах» ().

3. Гимназия - это общеобразовательное учреждение, позволяющее школьникам самостоятельно получить общее гуманитарное универсальное образование.

4. Присвоение (интериоризация) ребенком специфически человеческих потребностей и способов их удовлетворения происходит в совместно-разделенной деятельности, при которой ребенок совместно со взрослым осуществляет деятельность с вещами, в которых предметно зафиксирован разум и его логика. Этот разум существует вне ребенка, до и независимо от него. Разум («дух») предметно зафиксирован не в генах человека, не в биологически заданной морфологии тела и мозга человеческого организма, а только в духовных и материальных продуктах труда человека, а потому индивидуально воспроизводится лишь через процесс активного присвоения вещей, созданных человеком для человека, или, что то же самое, через усвоение способности этими вещами по - человечески пользоваться и распоряжаться ().

5. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике (). Способности - это свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности (, ). Способности - это свернутые «слепки» уже произведенных индивидом деятельностей и в силу этого «потенции» к осуществлению других деятельностей. Способности - это те «формы», в которых человек присваивает себе заданные ему образцы деятельности и знаковые средства, помогающие ему строить новые процессы деятельности. Способности у человека складываются в результате усвоения внешних содержаний-средств (способов деятельности) и, связанного с этим, развития психических функций, необходимых для использования усвоенных средств. Через способности осуществляется связь между новыми, совершаемыми человеком процессами деятельности, и прошлыми. Способности для того и нужны человеку, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов деятельности на основе прошлых (). Способности человека выступают как умение использовать выбранные средства, соотнесенные между собой определенным образом и поставленные в совершенно точные и конкретные отношения, для получения необходимого результата.

По мнению , уточненная структура деятельности состоит из нужды, потребности, эмоции, задачи, действий, мотива действия, средств, используемых в действиях, различных планов (перцептивного, мнемического, мыслительного, креативного) и воли. Исходя из данного положения можно утверждать, что всякое становление способности совершать деятельность осуществляется: 1) через усвоение: а) «субъектной» составляющей деятельности: потребностей, мотивов действий и задач деятельности (единства цели и условий ее достижения), или, по другому, потребностно-мотивационной сферы деятельности; б) «объектной» составляющей деятельности: средств деятельности (знания, орудия и др.) процедур деятельности (систему операций и действий), или, по другому, операциональной сферы деятельности; 2) а также через развитие психических процессов: познавательных (восприятия, памяти, воображения, мышления), эмоций и воли. О роли познавательных процессов, эмоций и воли в структуре деятельности подробнее см. . Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности (доклад на методологическом семинаре Московского психологического общества 22 декабря 1997 года). - В кн. . Последние выступления. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998 г, с. 5-19.

6. Модус (лат. modus - мера, образ, способ) - философский термин, с помощью которого обозначают свойство предмета, присущее ему не постоянно, а лишь в некоторых состояниях - в отличии от атрибута (неотчуждаемого свойства предмета). По определению Гегеля, модус есть инобытие абсолютного, лишенное целостности многообразие определенной формы и содержания. - Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

7. Монада (греч. monos - единица, единое). Монада, по мнению Лейбница, является бесконечно малой, но с точки зрения своей содержательности - неисчерпаемой, ибо каждая из монад есть не что иное, как «сжатая вселенная». Каждая монада находится на определенной стадии своего развития, и поэтому, с одной стороны, детерминирована своим прошлым, а с другой - «беременеет» будущим. Она наделена стремлением к самореализации и внутренним импульсом к совершенствованию. Монада, по Лейбницу, образует самодостаточное и завершенное, а потому замкнутое единство. При этом каждая монада проявляет себя уникальным образом по отношению к другой монаде, но ее развитие возможно только в связи со всеми другими. - Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

8. Понимание - процедура достижения или порождения смысла. Понимание трактуется как предоснова любых мыслительных процессов и процедур. Непонимание толкуется как проявление психологической или теоретической замкнутости мышления, приверженного следованию догматизированным усвоенным схемам, что выражается в неспособности осмыслить новые ситуации коммуницирования и действования. . Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

9. Согласно работам , , воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств, видеть целое раньше его частей, как способность творить образы. Подлинно оригинальная мысль может быть выражена только в образах. Человек создавая воображаемые миры из одних только образов, всегда стремится перевести эти образы в какую-нибудь систему отвлеченных знаков-обозначений (слова, символы, звуки, жесты, рисунки, скульптурные изображения и пр.), чтобы выразить мысль. Мышление позволяет человеку, с одной стороны, осуществлять «инсайт», догадку, озарение, с другой, творить образы, а с третьей, осуществлять их символическое замещение, наделять эти образы знаками-обозначениями. Складывается такая цепочка: предмет внешнего мира - образ - знак-обозначение - понятие - категории. Поэтому человек мыслит либо посредством образов, либо языка (системы знаков), либо их комбинации. Творчество, в свою очередь, есть деятельное выражение способности воображения. Воображение - есть основа любого творчества. Подробнее см. Давыдов развивающего обучения. - М. ИНТОР, 19с., Ильенков и культура. - М.: Политиздат, 19с., Поздняков культуры. - М., 19с.

10. и выделяют две трактовки понятий умения и навыки. Первая, по их мнению, заключается в том, что умения и навыки рассматриваются как ступени, уровни овладения человеком теми или иными действиями, выполняемыми на основе знаний. Умение при этом рассматривается как первая ступень овладения каким-либо действием, а навык - как вторая ступень, означающая уже хорошее, вполне успешное, безошибочное выполнение этого действия. Умение означает, что человек усвоил соответствующее знание и может его применять, контролируя каждый свой шаг в соответствии с этим знанием. Навык же означает, что применение этого знания приобрело автоматизированный характер, то есть не делая выполнение данной операции своей сознательной целью.

Суть второй трактовки, которую мы используем для пояснения своего подхода, заключается в том, что умения и навыки относятся к разным действиям (авторы и ). Действия, которое осуществляет человек весьма разнообразны и образуют сложную иерархическую структуру. Среди них есть простейшие, которые приходится выполнять многократно, на каждом шагу. Каждое из этих действий входит как составной элемент в более сложные действия, и поэтому необходимо выполнять их быстро и безошибочно, то есть автоматизировано. Такое автоматизированное выполнение простейших действий и называется навыком. Для выполнения более сложных действий человек должен владеть действиями по применению знаний и навыков. Вот такое владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у человека знаниями и навыками, называется умением. Следовательно, умения - это сознательное применение имеющихся у человека знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях, то есть для решения соответствующих задач. При этом выполнение каждого сложного действия для человека выступает как решение задачи. Подробнее см. , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М. Школа-Пресс, 1995, с. 135-137.

11. Экзистенциональные потребности - это потребности быть субъектом собственной жизни, творить, чувствовать самоидентичность, подлинность своего бытия, рост

12. Структура произвольного поведения такова: мотивация (мотив)-целеобразование (цель)-планирование (план)-реализация действий (результат)-рефлексия.

мотивация

Структура волевого поведения такова: цель--I----постановка задачи-планирование-реализация действий

смыслообразование

Подробнее см. , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М. Школа-Пресс, 1995, с. 263-264.

13. Субъективность - базовая категория антропологической психологии, определяющая общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного самобытия человека. Форма бытия и способ организации человеческой реальности. Субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии.

14. Субъектность - социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека. Субъектность есть очевидная и непосредственно данная форма самобытия человека, как самость. Подробнее см. , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М. Школа-Пресс, 19с.

15. Мы рассматриваем гуманитарную образовательную практику как социальную структуру, состоящую из системы мест, содержанием которых является единицу гуманитарной образовательной практики, а формой - урок, лекция, праздник и пр. “Наполнением” этих мест являются учащиеся, осуществляющие там самоизменение, и педагоги, создающие для этого необходимые условия.

16. Способы рефлексивного мышления включают в себя следующие мыслительные действия: а) рефлексию как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции; б) рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе, как способность учащегося подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество; в) рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации; г) рефлексия как способность самопознания и личностного саморазвития ().

17. Способ мысль-коммуникации включает в себя следующие мыслительные действия: а) удержание предмета коммуникации, краткое и точное его выражение в слове, понятии, схеме; б) выделение аргументов «за»и «против» определенного суждения о предмете; г) воспроизведение позиции партнера по коммуникации, использование результатов этого диалога, выделение основной позиции партнера и своей собственной; д) использование результатов этого действия для организации выделение основной позиции партнера и своей собственной; д) использование результатов этого действия для организации диалога; е) осуществление понятийного различения, задающего отношение точек зрения коммуникантов к предмету диалога ().

18. Способ понятийной систематизации и схематизации включают в себя следующие мыслительные действия: а) использование таблиц для фиксации логики вида «утверждение/ аргументы», «понятие/примеры/конт-примеры»; б) использование блок-схем для прорисовки родовидовой логики изложения; в) использование смысловых схем для фиксации предмета мысли ().

19. Способ идеализации и моделирования включают в себя следующие мыслительные действия: а) полагание мыслительного предмета в виде примера, образа, схемы, понятийного текста, фрагмента предметной действительности; б) фиксацию вопроса: знания о своем незнании; в) преобразование предмета с целью выделения связей и отношений в нем; г) схематизацию и понятийное оформление смысла; д) мыслительный анализ и преобразование схемы; е) рефлексию действий и операций; ж) изоляцию идеи; з) схематизацию идеального содержания в модели объекта; к) отнесение модели объекта к исходному предмету и построение классов предметов; л) рефлексию способа моделирования; м) конструирование языка модели, выделение правил преобразования и соответствующей системы знаний ().

20. Сознание в широком смысле слова представляет собой внутренний мир желаний, чувств, мыслей, идей и других духовных феноменов, которые непосредственно не воспринимаются органами чувств и принципиально не могут стать объектами предметно-практической деятельности ни самого сознающего субъекта, ни других людей. Сознание обеспечивает человеку возможность вырабатывать обобщенные знания о связях, отношениях, закономерностях объективного мира, ставить цели и разрабатывать планы, регулировать и контролировать эмоциональные, рациональные и предметно-практические отношения с действительностью, определять ценностные ориентиры своего бытия и творчески преобразовывать условия своего существования. . Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

Структура индивидуального сознания (в широком смысле слова) состоит из: со=знания (в узком смысле слова), чувственно-эмоциональной сферы, теоретического мышления и деятельности).

21. Со=знание в узком смысле слова - это такая образующая индивидуального сознания, которая удерживает значения, как важнейшую составляющую знания, имеющие различные виды (предметные и операциональные значения как фиксированные в слове, так и не фиксируемые в нем). С нашей точки зрения, содержанием со=знания являются удерживаемые совместно со всеми другими людьми, и в этом смысле культурные, знания об объективном и субъективном мирах, которое позволяет человеку выступать в качестве полномочного представителя «человеческого рода». Мы также считаем, что со=знание это другое название эмпирического мышления, которое «схватывает наличные предметы в определенных различиях и фиксирует в их изолированности». Функция со=знания состоит в классификации предметов, в построении твердой схемы «определителей».

22. Под содержанием учебного предмета мы понимаем содержание процессов формирования со=знания (в узком смысле слова), развития эмоциональной сферы человека, становления теоретического мышления и деятельности.

23. В рамках единицы гуманитарной образовательной практики, педагог, в обязательном порядке, осуществляет свою деятельность через определенные методы и формы организации учебной (либо другой) деятельности, которые призваны упорядочить и привести в систему его действия. В педагогической литературе к формам организации учебной деятельности относят: фронтальные, групповые и индивидуальные. Эти формы отличают друг от друга по количеству охваченных учащихся. Фронтальная форма работы охватывает всех учащихся, групповая - часть, при индивидуальной учащийся работает один. Каждая форма имеет свои достоинства и недостатки, выбор их и различные сочетания зависят от педагогических задач, которые учитель решает в данный конкретный момент

24. Ведущим типом деятельности младенца, по мнению , является непосредственно-эмоциональное общение, благодаря которому у ребенка формируется потребность в общении, психическая общность с людьми и эмоциональное отношение к ним. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет. В это время ребенок осваивает общественно выработанные способы действий с вещами, у него возникает речь, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование этого возраста - появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «я». Подробнее см. . Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996, с. 94-123.

25. Эпоху юности называет поздней юностью или началом взрослости, это период проверки практикой своего «предвосхищающего» самоопределения. Он считает, что 18-26 летний человек является взрослым и в биологическом и социальном отношении. Образование, которое продолжается на этом этапе развития, является уже не общим, а профессиональным. Ведущим типом деятельности этого возраста является труд, поэтому учебу в вузе считает видом трудовой деятельности. Подробнее см. Кон ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 19с.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Анисимов культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 19с.

2.  О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. - Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конференции. Часть 1. Красноярск. 19с.

3.  Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Под научной ред. действительного члена РАО, профессора . - Москва-Рига, 20с.

4.  Бердяев свободного духа. - М.: Республика, 19с.

5.  Братченко в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 19с.

6.  Выготский сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. . - М.: Педагогика, 19с.

7.  Газман поддержка детей в образовании как инновационная проблема. - В кн.: Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М.: Инноватор, 1995, с. 58-63.

8.  Гессен педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. . - М.: Школа-Пресс, 19с.

9.  Громыко и программирование развития образования. - М.: МАРО, 19с.

10., Тыщенко в школе. Соционика – межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. – 2-е изд. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 19с.

11.Давыдов обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России, 20с.

12.Давыдов развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 19с.

13.Давыдов развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1с.

14.Давыдов выступления. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 19с.

15. В чем различия педагогики и психологии развития. - В кн.: Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й научно-практической конференции. Часть 1. Доклады на пленарных заседаниях, секциях и круглых столах. - Красноярск: КрасГУ, 1996. - с. 3-8.

16.Зеньковский детства. - М.: Академия, 19с.

17.Ильенков и культура. - М.: Политиздат, 19с.

18.Кон ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 19с.

19.Кудрявцев. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Часть I. - Рига: Эксперимент, 19с.

20.Лозинг процессы практики развивающего образования. - В кн. Вопросы теории и практики развивающего образования: Сборник статей. Выпуск 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997, с. 23-29.

21.Лозинг практики развивающего образования. - В кн. Вопросы теории и практики развивающего образования: Сборник статей. Выпуск 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997, с. 12-22.

22.Лозинг ли образование в системе образования? - В кн. Педагогический альманах «Авгур», № 1. - Кемерово, 1993, с. 5-9.

23.Лозинг теории построения практики развивающего обучения (система - ) / Под ред. . - Кемерово: Кузбассвузиздат, 19с.

24., Попов организации учебной деятельности в учреждениях дополнительного образования. - В кн. Вопросы теории и практики развивающего образования: Сборник статей. Выпуск 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997, с. 30-42.

25.Лозинг и переподготовка учителей начальной школы. - В ж. Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение», № 2. - Рига, 1997, с. 44-47.

26., Лозинг -проектное управление повышением квалификации учителей в школе развивающего образования. - В кн. Вопросы теории и практики развивающего образования: Сборник статей. Выпуск 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997, с. 118-119.

27., Лозинг становления личности педагога в системе подготовки педагогических кадров. - В кн. Вопросы теории и практики развивающего образования: Сборник научных трудов. Выпуск 1. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997, с. 34-39.

28.Лозинг педагогическое образование: цели, содержание, организация. - В кн. Качество современного образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст / Под ред. . - Москва-Барнаул, 1998, с. 82-93.

29.Мацкевич и развитие индивидуальности в истории образования и воспитания. - В кн.: Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. научн. трудов по материалам 2-ой Межрегиональной научной тьюторской конференции (6-8 февраля 1997 г.) и региональных семинаров / Отв. ред. , . Москва-Томск, 1997. - с. 4-18.

30.Мудрик воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи. - В кн.: Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М.: Инноватор, 1995, с. 54-57.

31.Непомнящая ценностной сферы. - В ж.: Гуманизация образования, № 1 1998 г. - с. 39-47.

32.Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

33.Погружение - методика будущего / Отв. ред. и сост. - М.: Парсифаль (Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики), 19с.

34.Поздняков культуры. - М., 19с.

35., Репкина обучение: теория и практика. Статьи. - Томск: «Пеленг», 19с.

36., Исаев психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 19с.

37.Цукерман -психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста. Вестник, № 7, 2000 г.

38., Кальней качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1988, с. 78-102.

39.Школа диалога культур. Основы программы. Под общей редакцией . - Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 19с.

40.Щедровицкий о структуре ситуаций “учения-обучения” (ротапринт).

41.Щедровицкий педагогических исследований (методологический анализ). - В кн.: Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993, с. 16-200.

42.Щедровицкий в мыследеятельностную педагогику. Сборник лекций. - Кемерово, 19с.

43. и современная педагогическая антропология. - В кн.: Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции. - Томск, 1996, с 73-128.

44.Щедровицкий по философии образования (статьи и лекции). - М.: НПЦ Эксперимент, 19с.

45.Щедровицкий свободы. Доклад на совещании по педагогике в г. Пущино-на-Оке. 19 февраля 1992 г. (ротапринт).

46.Эльконин детства и основания проектирования форм детского развития. - Вопросы психологии. 1992, № 3-4.

47.Эльконин психологические труды. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. / Вступительная статья . - М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 19с.

[1] Леднев образования: Учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1989.

[2] Эльконин психологические труды. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. / Вступительная статья . - М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1995.

[3] Личность - «вершина» всей структуры человеческих свойств (). Цит. по: , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М. Школа-Пресс, 1995, с. 354.

[4] по этому поводу писал, что такие “люди выступают в качестве лишь одного вида материального наполнения мест, равноправного относительно системы со всеми другими (машинами, знаковыми средствами и пр.)”. Подробнее см. Щедровицкий педагогических исследований (методологический анализ). - В кн.: Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993, с. 16-200.

[5] Цит. по: , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М. Школа-Пресс, 1995, с. 362.

[6] Согласно работам , , воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств, видеть целое раньше его частей, как способность творить образы. Подлинно оригинальная мысль может быть выражена только в образах. Человек создавая воображаемые миры из одних только образов, всегда стремится перевести эти образы в какую-нибудь систему отвлеченных знаков-обозначений (слова, символы, звуки, жесты, рисунки, скульптурные изображения и пр.), чтобы выразить мысль. Мышление позволяет человеку, с одной стороны, осуществлять «инсайт», догадку, озарение, с другой, творить образы, а с третьей, осуществлять их символическое замещение, наделять эти образы знаками-обозначениями. Складывается такая цепочка: предмет внешнего мира - образ - знак-обозначение - понятие - категории. Поэтому человек мыслит либо посредством образов, либо языка (системы знаков), либо их комбинации. Творчество, в свою очередь, есть деятельное выражение способности воображения. Воображение - есть основа любого творчества. Подробнее см. Давыдов развивающего обучения. - М. ИНТОР, 19с., Ильенков и культура. - М.: Политиздат, 19с., Поздняков культуры. - М., 19с.

 

[7] и выделяют две трактовки понятий умения и навыки. Первая, по их мнению, заключается в том, что умения и навыки рассматриваются как ступени, уровни овладения человеком теми или иными действиями, выполняемыми на основе знаний. Умение при этом рассматривается как первая ступень овладения каким-либо действием, а навык - как вторая ступень, означающая уже хорошее, вполне успешное, безошибочное выполнение этого действия. Умение означает, что человек усвоил соответствующее знание и может его применять, контролируя каждый свой шаг в соответствии с этим знанием. Навык же означает, что применение этого знания приобрело автоматизированный характер, то есть не делая выполнение данной операции своей сознательной целью.

Суть второй трактовки, которую мы используем для пояснения своего подхода, заключается в том, что умения и навыки относятся к разным действиям (авторы и ). Действия, которое осуществляет человек весьма разнообразны и образуют сложную иерархическую структуру. Среди них есть простейшие, которые приходится выполнять многократно, на каждом шагу. Каждое из этих действий входит как составной элемент в более сложные действия, и поэтому необходимо выполнять их быстро и безошибочно, то есть автоматизировано. Такое автоматизированное выполнение простейших действий и называется навыком. Для выполнения более сложных действий человек должен владеть действиями по применению знаний и навыков. Вот такое владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у человека знаниями и навыками, называется умением. Следовательно, умения - это сознательное применение имеющихся у человека знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях, то есть для решения соответствующих задач. При этом выполнение каждого сложного действия для человека выступает как решение задачи. Подробнее см. , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М. Школа-Пресс, 1995, с. 135-137.

[8] Ильенков и культура. - М.: Политиздат, 1991.

[9] Братченко в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

 

[10] Цит. по Братченко в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 19с.

 

[11] Экзистенциональные потребности - это потребности быть субъектом собственной жизни, творить, чувствовать самоидентичность, подлинность своего бытия, рост

[12]Мы рассматриваем гуманитарную образовательную практику как социальную структуру, состоящую из системы мест, содержанием которых является единица гуманитарной образовательной практики, а формой - урок, лекция, праздник и пр. “Наполнением” этих мест являются учащиеся, осуществляющие там самоизменение, и педагоги, создающие для этого необходимые условия.

[13] В случае освоения грамотности решение принимает тот, кто ставит задачу, он же принимает на себя и ответственность за последствия такого решения. Выполняющий задачу отвечает только за точное выполнение задания и получение конечного результата.

[14] Давыдов развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986, с.

[15] Сознание в широком смысле слова представляет собой внутренний мир желаний, чувств, мыслей, идей и других духовных феноменов, которые непосредственно не воспринимаются органами чувств и принципиально не могут стать объектами предметно-практической деятельности ни самого сознающего субъекта, ни других людей. Сознание обеспечивает человеку возможность вырабатывать обобщенные знания о связях, отношениях, закономерностях объективного мира, ставить цели и разрабатывать планы, регулировать и контролировать эмоциональные, рациональные и предметно-практические отношения с действительностью, определять ценностные ориентиры своего бытия и творчески преобразовывать условия своего существования. . Новейший философский словарь / Cост. . - Мн.: Изд. , 19с.

Структура индивидуального сознания (в широком смысле слова) состоит из: со=знания (в узком смысле слова), чувственно-эмоциональной сферы, теоретического мышления и деятельности).

 

[16] Со=знание в узком смысле слова - это такая образующая индивидуального сознания, которая удерживает значения, как важнейшую составляющую знания, имеющие различные виды (предметные и операциональные значения как фиксированные в слове, так и не фиксируемые в нем). С нашей точки зрения, содержанием со=знания являются удерживаемые совместно со всеми другими людьми, и в этом смысле культурные (общечеловеческие), знания об объективном и субъективном мирах, которое позволяет человеку выступать в качестве полномочного представителя «человеческого рода». Мы также считаем, что со=знание это другое название эмпирического мышления, которое «схватывает наличные предметы в определенных различиях и фиксирует в их изолированности». Функция со=знания состоит в классификации предметов, в построении твердой схемы «определителей».

 

[17] О структуре знания см. подробнее в п. 1.2.5. настоящего издания

 

[18] О типах знаний подробнее см. Щедровицкий педагогических исследований (методологический анализ). - В кн.: Педагогика и логика. - М.: Касталь, 19с.

[19] Под содержанием учебного предмета мы понимаем содержание процессов формирования со=знания (в узком смысле слова), развития эмоциональной сферы человека, становления теоретического мышления и деятельности.

 

[20] Подробнее см. в 1.2.5. настоящего издания.

[21] Современный словарь иностранных слов (1993 г.) трактует термин цикл как определенную группу наук, дисциплин.

 

[22] В любой науке для фиксации специальных понятий используется профессиональный язык, который обеспечивает не только фиксацию, проверку и воспроизведение известных фактов, но и вывод (предсказание) новых научных фактов. Любой язык включает четыре элемента: словарь; способ конструирования правильно построенных выражений; правила преобразования выражений (правила вывода); правила интерпретации (правила приписывания осмысленных значений выражениям языка). Семантика языка определяется принятой системой концептуальных моделей изучаемой предметной области. Язык не может быть сведен к его чисто знаковой форме, он включает в себя огромный пласт знаний, которые выполняют управляющую функцию, фактически соотнося друг с другом значения, знаки, объекты и ситуации.

[23] Требования к педагогу Современной гимназии разработаны на основе структурной модели профессии педагога, которая включает в себя: а) базовые (фундаментальные) идеи профессии - идею человека, идею воспроизводства деятельности, идею содержания, идею способа организации учения-обучения; б) систему мыслительных действий и операций - анализ, рефлексию, понимание, моделирование, планирование; в) педагогические способы самоопределения и самоорганизации как совокупность типов деятельности - постановку целей и планирования педагогической и учебной деятельности, проектно-конструктивную деятельность, организаторскую деятельности, стимулирование познавательной активности школьников; г) предметное содержание учебных курсов; д) методику обучения и педагогические техники.

[24] , Тыщенко в школе. Соционика – межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. – 2 - е изд. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.

[25] Подробнее см. п. 1.2.5. настоящего издания.

[26] В рамках единицы гуманитарной образовательной практики, педагог, в обязательном порядке, осуществляет свою деятельность через определенные методы и формы организации учебной (либо другой) деятельности, которые призваны упорядочить и привести в систему его действия. В педагогической литературе к формам организации учебной деятельности относят: фронтальные, групповые и индивидуальные. Эти формы отличают друг от друга по количеству охваченных учащихся. Фронтальная форма работы охватывает всех учащихся, групповая - часть, при индивидуальной учащийся работает один. Каждая форма имеет свои достоинства и недостатки, выбор их и различные сочетания зависят от педагогических задач, которые учитель решает в данный конкретный момент.

 

[27] По мнению , «нормальное» развитие может быть констатировано лишь у половины детей, 25% развиваются преждевременно, переходят в новый возрастной период раньше, другие же 25% наоборот, запаздывают в этом.

[28] Эпоху юности называет поздней юностью или началом взрослости, это период проверки практикой своего «предвосхищающего» самоопределения. Он считает, что 18-26 летний человек является взрослым и в биологическом и социальном отношении. Образование, которое продолжается на этом этапе развития, является уже не общим, а профессиональным. Ведущим типом деятельности этого возраста является труд, поэтому учебу в вузе считает видом трудовой деятельности. Подробнее см. Кон ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 19с.

 

[29] Давыдов развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996, с. 94-123.

[30] О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. - Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конференции. Часть 1. Красноярск. 1995.

[31] Подробнее см.: , Кальней качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1988, с. 78-102.