Школа свободы и творчества (стр. 8 )

Конкретное содержание понятия грамотность менялось исторически, расширяясь с ростом общественных требований к развитию человека - от элементарных умений читать, писать, считать и т. п. к овладению минимумом общественно необходимых знаний и умений, к так называемой содержательной грамотности (оспособленности школьника к некоторым семиотическим системам) и функциональной грамотности. Грамотным социальным индивидом можно назвать такого ученика начальной школы Современной гимназии «Школа свободы и творчества», который, во-первых, овладел общеучебными умениями, в том числе:

–  умениями читать, писать, считать и т. п.;

–  умениями воспринимать и осмысливать знания, то есть делить материал на смысловые части, выделять главное, делать выписки, составлять план, тезисы, наблюдать, измерять, делать опыты и т. п.;

–  умениями закреплять и применять знания, то есть отбирать и заучивать учебный материал, строить рассказ, выполнять упражнения, решать задачи и т. п.;

–  организационными умениями, то есть планировать необходимый объем учебной работы с учетом режима дня, чередовать последовательность различных видов труда и отдыха, сравнивать результаты выполнения заданий и успехов учения с поставленной целью и делать выводы, выполнять различные задания в условиях коллективной деятельности и т. п.

Во-вторых, такой школьник при выполнении тех или иных заданий по разным учебным предметам умеет отыскивать наилучший путь их решения, выбирает и сопоставляет варианты действий, планирует их порядок и средства реализации, контролирует фактическое решение задачи, развернуто обосновывает справедливость своих высказываний и действий.

В-третьих, он умеет:

–  обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

–  воспроизводить это отношение в особых графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;

–  конкретизировать это генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно;

–  переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно.

В четвертых, школьник как грамотный социальный индивид умеет подчиняться ряду для всех одинаковых правил, требующих от него умения регулировать свое поведение, например, не шуметь на уроке, не заниматься посторонними делами, сидеть прямо не горбясь, содержать тетради в порядке, чертить поля в тетрадях строго заданной ширины, входить в класс и выходить из него в определенном порядке и т. п.

В-пятых, такой школьник обладает всеми необходимыми средствами и умеет осуществлять совершенно новую, по сравнению с дошкольным возрастом, систему отношений с учителем (любым взрослым), который в глазах ребенка выступает уже не как заместитель родителей, каким был воспитатель в дошкольном учреждении, а полномочным представителем общества, действующим от имени и по поручению общества, который понимает, что учитель не замещает ему культуру, а является проводником в мир культуры, посредником, организующим его общение с миром культуры.

И, наконец, в-шестых, школьник как грамотный социальный индивид владеет навыками личной ги­гиены и организации жизни в со­ответствии с распорядком дня.

Исходя из назначения, определяются цели формирования, цели учения-обучения, цели образования и цели воспитания начальной школы Современной гимназии, которые конкретизируются при изучении отдельных учебных предметов, при проведении уроков, занятий студий, кружков, секций, при проведении игры «Путешествие в Учландию».

К целям формирования учащихся начальных классов мы относим:

- овладение развитой эмоцио­нально-содержательной речью как основным средством вер­бального общения и нерече­выми знаковыми системами (диапазоном и тональностью голоса, жестами, мимикой и пантомимикой) как средст­вами невербального общения;

- овладение прочными пред­метными знаниями на уровне государственного образова­тельного стандарта начальной школы, необходимыми для обучения в основной школе;

- овладение навыками работы с источниками учебной инфор­мации (учебным текстом, эн­циклопедией, справочником, словарем, картой, планом, графиком, формулой).

Целью учения-обучения является овладение учебными дейст­виями (постановкой учебной задачи и преобразованием ее условий, моделированием все­общего отношения и преобра­зованием моделей, конкрети­зацией общего способа реше­ния класса задач, контролем и оценкой учебной деятельно­сти), позволяющими школьникам осуществлять индивидуальную учебную деятельность на учебном ма­териале.

К целям образования учащихся начальных классов следует отнести:

- развитие воображения, как способности творения «понятийных конструкций» внеш­него мира;

- овладение мыслительными действиями (содержательным анализом и целеполаганием, содержательным планирова­нием, пониманием), лежащими в основе анали­тического и планирующего уровня теоретического мышления.

К целям воспитания учащихся начальных классов мы считаем возможным отнести:

- усвоение ценностей, включаю­щих в себя систему отношений к себе, к другим людям, к семье, к труду, к Родине, к обществу, к государству, к хозяйству, к природе, к вещам,

- овладение способностью адаптироваться в детско-взрослом коллективе, а также волевыми качествами и навы­ками самоконтроля в поведе­нии;

- овладение навыками личной ги­гиены и организации жизни в со­ответствии с распорядком дня.

Ведущим образовательным пространством, обеспечивающим реализацию назначения и образовательных целей начальной школы, является учебное пространство, а ведущим функциональным слоем-срезом гуманитарной образовательной практики является система мест, обеспечивающая становление социального индивида.

Начальную школу Современной гимназии мы определяем как Школу урока, ориентированную главным образом на правильную организацию урока. Урок в начальной школе трактуется нами достаточно широко - и как урок в обычном понимании, и как занятия кружка, студии, секции, и как отдельные ситуации имитационно-ролевой игры «Путешествие в Учландию», и как выполнение обязательной для учащихся Современной гимназии творческой (исследовательской) работы. Отсюда, урок нами понимается как форма организации учения-обучения, которая осуществляется за определенный промежуток времени и удерживает часть учебного материала, включающего в себя содержание формирования, содержание учения-обучения, содержание образования, содержание воспитания, планируемые к освоению школьниками.

Важнейшей особенностью урока в начальной школе Современной гимназии, отличающей его от уроков и занятий в основной школе, является такая его организация, при которой точные и определенные цели урока, несмотря на то, что они предписываются ученику учителем, выступают перед школьниками такими, как будто они их сами себе поставили. Обязательным условием целеполагания на уроках в начальной школе является переход от решения практических задач к учебным. Ученикам предоставляется свобода в осуществлении образовательных целей, инициатива в выборе средств решения учебной задачи. При этом требование точного и обязательного решения принятой или самостоятельно поставленной учебной задачи, «чистоты работы», то есть точного пооперационального выполнения учебных действий, есть непременное условие правильно организованного урока. Урок в начальной школе пронизан творчеством, но не переходит в него преждевременно. Творчество в целеполагании, поиске способа решения учебной задачи должно сочетаться с педантичностью и скрупулезностью в выполнении других учебных действий.

Другой особенностью организации учения-обучения в начальной школы является способ работы учителя с классом. В первом классе учитель, по мнению красноярского ученого , сосредотачивает основные усилия на создании из класса устойчивой целостности с последовательным выявлением и закреплением лидеров. Для этого учитель на уроке реализует две стратегии: остановив лидеров, он либо требует от класса противопоставления другого мнения, либо версий в поддержку и развитие версии лидеров.

Усилия учителя на втором и третьем году обучения направлены на то, чтобы выделилась группа лидеров, которая постоянно и активно взаимодействует между собой при решении учебных задач, обеспечивая быстрое и эффективное содержательное продвижение класса. При этом учитель следит, чтобы ни один ученик класса не выпадал из общей работы, помогая каждому из них установить содержательные учебные отношения хотя бы с одним из лидеров.

Появившаяся двухслойная структура класса под влиянием, в первую очередь, социальных факторов, которые все более и более начинают определять развитие учебной деятельности, трансформируется к концу четвертого и на пятом году обучения в трехслойную. Из группы лидеров образуется слой учеников, свободно и самостоятельно строящих учебные кооперации и выбирающих темы индивидуального размышления, из группы «ведомых» выделяются школьники все более и более тяготеющие к действиям «по образцу».

К концу шестого года обучения складывается трехслойная структура класса: окончательно формируется слой свободно кооперирующихся школьников, относительно автономных в своей учебной деятельности; выделяется второй слой школьников, чья учебная деятельность еще требует позиции учителя; незначительная часть школьников остается в слое в основном репродуктивного учения «по образцу».

Такая дифференциация класса не по уровню освоения учебного материала, а по уровню освоения учебной деятельности значительно осложняет работу учителя и требует от него проведения «трех уроков» в рамках одного школьного урока, ориентированных на продвижения ребенка по отношению к самому себе с целью перехода его в другую группу, а не на сравнение его с другими учениками. К концу шестого класса развивающие возможности Школы урока исчерпываются[30].

Помимо указанных выше деятельность учителя и учащихся в начальной школе имеет еще ряд особенностей. Прежде всего весь процесс учения-обучения в 1 - 6 классах строится на основе развернутого знакомства школьников с главными компонентами учебной деятельности: субъектной, объектной и операциональной составляющими деятельности, с одной стороны, и схемой осуществления деятельности: цель-средства-результат, с другой.

Другой особенностью в работе субъектов образования является постепенная передача средств саморазвития от учителя к ученику. На уроках в 1 - 2 классах дети включаются в учебные ситуации и действуют в них на основе указаний учителя, который решает две основные задачи - освоение учениками предметных знаний и освоение учебной деятельности. Для решения второй задачи в процессе урока учитель вместе с детьми стремится находить и демонстрировать учебные действия, включая действия контроля и оценки. Он детально и не спеша показывает детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, или во внешнеречевом, или в умственном планах.

К концу второго, в 3 классе и особенно в четвертом школьникам последовательно передаются для самостоятельного выполнения отдельные учебные действия (целеполагание, контроль за правильным выполнением учебных действий и их оценка, определение и подбор практических задач, которые возможно решать выделенным способом, преобразование условий задачи, моделирование, преобразование моделей). В пятом и шестом классах происходит значительное сокращение фронтальных и групповых форм организации учебной деятельности в пользу самостоятельного осуществления учебной деятельности - от постановки учебной задачи до самостоятельного создания сборника задач, решаемых выделенным способом. Таким образом организованная последовательная передача учебных действий от учителя к ученику позволяет основной массе школьников к концу шестого класса осуществлять индивидуальную учебную деятельность на учебном материале.

Учебный план начальной школы Современной гимназии ориентирован на реализацию образовательных целей, организует учебную деятельность школьников, расставляет акценты приоритетности изучения тех или иных предметов и включает в себя учебные дисциплины:

–  базового образования, в которых изучаемые школьниками теоретические понятия взаимосвязаны по схеме: предельные мировоззренческие универсалии - предельные категории циклов учебных предметов - теоретические понятия отдельных предметов. Естественно-математический цикл учебных предметов включает в себя: с 1 класса - математику, естествознание, с 5 класса - информатику, наглядную геометрию, с 6 класса - физическую географию, биологию; социально-гуманитарный: с 1 класса - русский язык, английский язык, чтение, физическую культуру, со 2 класса - литературу, с 5 класса - историю; художественно-эстетический: с 1 класса - музыку, ИЗО и художественный труд, хореографию, с 5 класса - мировую художественную культуру. Обучение производится на основе авторских «сквозных» программ с 1 по 6 классы, в основе которых лежат программы, разработанные педагогами-исследователями под руководством профессора ;

–  и дополнительного образования, включающие в себя дисциплины художественно-эстетического направления (литературную студию «Ступеньки», хореографическую студию «Задиры», изостудию «Фантазия», академический хор, студию эстрадной песни «Асоль», студию прикладного творчества «Художественная вышивка», студию «Театр мод», обучение игре на музыкальном инструменте) и физкультурного направления (спортивные секции ОФП, легкой атлетики, спортивных игр).

Дисциплины дополнительного образования выбираются школьниками на основе своих интересов и посещаются во второй половине дня, которая начинается для всех детей с обеда и прогулки. Образовательные услуги учащимся начальной школы предоставляются на основе договора с родителями и с согласия детей.

Пространства общественно значимой и конструктивной деятельности и слои-срезы, ориентированные на становление субъекта деятельности и личности, в начальной школе Современной гимназии являются дополнительными, не определяющими развития индивидуальности в этом возрасте. Поэтому конструктивное пространство и пространство общественно значимой деятельности организуется в начальной школе Современной гимназии таким образом, чтобы школьники освоили умение действовать в различных функциональных местах (ученик, консультант, автор, организатор и участник дела, ведущий и пр.), чтобы они научились работать с дополнительной литературой и умели оформлять свои творческие работы, чтобы появились способность взаимодействовать со сверстниками и взрослыми при решении творческих и социально-практических задач.

Помимо учебного плана, организующего учебное пространство, деятельность учащихся начальной школы в творческом пространстве и пространстве общественно значимой деятельности организуется посредством комплекса общешкольных программ, ориентированных на реализацию образовательных целей, учитывающих возрастные особенности учащихся начальной, основной и средней школ Современной гимназии. Этот комплекс включает в себя:

–  программу «Здоровье», организующую деятельность учащихся на сохранение своего здоровья и физическое развитие, на участие школьников в физкультурных праздниках и спортивных соревнованиях;

–  программу «Хочу все знать», ориентированную на интеллектуальные соревнования учащихся и их участие в школьных, районных, городских, областных и федеральных предметных и межпредметных олимпиадах, интеллектуальных турнирах и очно-заочных конкурсах;

–  программу «Исследователь», организующую исследовательскую и изобретательскую деятельность школьников и их участие в школьной, городской, областной и федеральных научно-практических конференциях, слетах иных изобретателей и конструкторов;

–  программу «Шире круг», организующую художественную деятельность школьников и их участие в проведении общешкольных традиционных праздников, в школьных, городских и областных музыкальных и хореографических конкурсах, в выставках изобразительного творчества школьников;

–  программу «Автор», организующую художественную деятельность учащихся в области прозы, поэзии, публицистики и их участие в издании школьных газет, журналов, альманахов, сборников творческих работ;

–  программу «Школа управления», организующую управление школьниками своим собственным развитием и их участие в управлении школой.

Программа «Школа управления» организует участие школьников в управлении не столько Современной гимназией как целостностью, сколько каждым отдельным классом. С этой целью разработаны и реализуются классные программы: 1 класс - «Первые шаги», 2 класс - «Почемучки», 3 класс - «Фантазеры», 4 класс - «Семь+Я», 5 класс - «Сюрприз», 6 класс - «Вожатый».

Многообразие мест подготовки и демонстрации успеха учащихся начальной школы Современной гимназии требует, с одной стороны, обеспечить выполнение образовательной программы и возможность прохождения школьниками всех этих мест с учетом их интересов и склонностей, а, с другой стороны, требует избежать перегрузок и сохранить их здоровье. С этой целью совместными усилиями учителей, школьников и родителей создаются индивидуальные образовательные программы, обеспечивающие максимально свободный выбор траектории движения каждому школьнику. Индивидуальная образовательная программа позволяет обеспечивать каждому школьнику и его родителям замысливание своего будущего и адекватную реализацию замысла с учетом «сопротивления материала», выявляющегося в процессе преобразований. Программа доводится до план-карты учения школьника (системы задач) и позволяет обеспечивать становление целостного человека, владеющего способами самореализации и обладающего универсальными качествами индивидуальности.

3.3. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ

ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ (ШКОЛЫ-КЛУБА) СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Различные теории возраста анализируют разные стороны развития человека - физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д., зачастую приписывая каждой из них или их совокупности определяющее значение. Некоторые теории считают, что ни одна из этих сторон развития человека не является определяющей, а все они взаимно дополняют друг друга. По мнению Э. Эриксона, развитие человека складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. А соединение знаний из разных наук позволяет получить обобщенное знание о том, как на самом деле развивается человек. В принципе, соглашаясь с необходимостью конфигурирования знаний из разных наук, следует заметить, что человек сам по себе не развивается, он развивается по сопричастности к некоему Абсолюту (Богу, Природе, Культуре, Мыследеятельности и пр.). И именно эта осознаваемая им сопричастность к Абсолюту позволяет человеку развиваться, последовательно переходя от освоения одного способа самореализации к другому. При этом, мы считаем, что соматическое развитие - фон, развитие сознательного «Я» - необходимое условие, а социальное развитие - результат освоения Абсолюта и его обязательного преодоления.

Согласно основному «эпигенетическому» принципу развития, на каждом новом этапе развития у человека возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса развития. Переход же в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Неразрешенность противоречия не позволяет человеку осуществить переход в новую возрастную эпоху и освоить новый способ самореализации. Внешне, по некоторым биологическим (половое созревание) и социальным (например, обучение в 11-12 классах школы) признакам, человек как бы находится в возрасте ранней юности (второй этап отрочества), а на самом деле остается в подростковом возрасте, незаметно для себя и окружающих, переходя во взрослость с неразрешенным противоречием подросткового возраста. Если противоречие эпохи отрочества или эпохи юности не разрешено, оно неминуемо скажется позже, в неспособности к самореализации в качестве субъекта деятельности или личности. Какое же основное противоречие свойственно эпохе отрочества и, в частности, подростковому возрасту, разрешение которого и определяет всю специфику возрастной эпохи и, соответственно, особенности построения подростковой школы.

Мы считаем, что основным противоречием этого возрастного периода становится обостряющийся конфликт между фактически появившейся индивидностью человека и его нарождающейся субъектностью, между умением функционировать в «машинах деятельности» и возникающим стремлением к созиданию (творчеству) нового, между умением быть как все (одним из многих) и потребностью к самоидентификации. Смыслом существования подростка становится - преодоление своего индивидного положения и закрепленного за ним статуса человека «встроенного в деятельность других», выделение себя среди других, фиксирование себя как Другого по отношению и к себе «маленькому», и к остальным. Именно с этим связано стремление объединяться в группы и за счет этого выделяться из «толпы» (подросткам почти невозможно в одиночку противопоставлять себя другим), именно с этим связан «отказ» от культуры взрослых и создание своей субкультуры, своих культурных образцов.

Вся эпоха детства необходима была ребенку для выращивания на своем биологическом материале индивидности как первого способа самореализации человека и своеобразной «морали послушания». Совсем еще недавно этого было достаточно для успешного вступления во взрослую жизнь в качестве «ассоциированного производителя». Но интеллектуализация деятельности, интенсивно проходящая в XIX - первой половине XX веков привела к резкому противоречию между сформированным у детей умением участвовать в деятельности других и резко возросшими требованиями общества к умению самостоятельно организовывать эту деятельность. Именно это противоречие потребовало появления эпохи отрочества как необходимого этапа возрастного развития для большинства детей и создания подростковой школы, качественно отличающейся от начальной. Мы определяем основную задачу эпохи отрочества как выращивание человеком на своем биологическом материале субъектности и субъективности, то есть возможности осуществлять другой способ самореализации - реализацию себя в качестве субъекта деятельности.

Качественный переход от одной возрастной эпохи к другой невозможно осуществить «гладко», такой переход всегда сопровождается «взрывом» и выделением излишков энергии. Переход от индивидности к субъектности сопровождается «новым рождением» человека. Таких новых рождений в жизни Человека может быть несколько: рождение биологического существа, способного реализовывать себя как Homo sapiens (рождение и вос=питание человека матерью до 3 лет), рождение социального индивида (от 3 до 12 лет), рождение субъекта деятельности (от 12 до 18 лет) и рождение личности (от 18 до 26 лет). Именно в последовательном выращивании различных способов самореализации (статусов-состояний) и состоит назначение детства (в широком смысле). Именно поэтому так ясно видны, хорошо зафиксированы и описаны кризисы между эпохами (например, кризис 3 и 11-13 лет ), и так невразумительно наука описывает «как бы кризисы» внутри эпох между возрастными периодами (кризис 1 и 7 лет), потому что это совершенно другого типа кризисы, имеющие совершенно другие задачи в рамках возрастного развития. Если кризис между возрастными эпохами - это время осознания необходимости перехода от одного способа самореализации к другому, то кризисы между возрастными периодами - это переход от освоения потребностей, мотивов, чувств, целей к освоению действий и операций в рамках одного способа самореализации.

В случае, когда детство (в широком смысле) заканчивается после окончания школы, например призывом в армию, то эпоха юности (не в биологическом, а в социальном смысле) заменяется эпохой взрослости и необходимость в становлении личности человека, как способа самореализации, не возникает никогда или откладывается на другое время. Осознанная человеком необходимость выращивания на своем биологическом материале личности как статуса-состояния, потребует его возвращения в эпоху юности, и обучения в Университете (М. Горький, как известно, проходил свои Университеты не в здании ВУЗа).

Подростковый возраст - это возраст содержательного конфликта, это возраст бунта против своей индивидности, это возраст бунта против положения, которое подросток продолжает занимать в обществе (мы это положение называем - социальный индивид). Зачастую такой бунт принимает форму конфликта «отцов и детей», переходя при неграмотных действиях взрослых в «коммунальный конфликт». Фиксация внимания на внешней стороне бунта (например, на стремлении подростков к взрослости, конфликт «детей и отцов») мешает пониманию сущности самого бунта. Сущность подросткового бунта не в стремлении ребенка «к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существует в мире взрослых и в их отношениях», потому что ребенок только тем и занимается что усваивает и преодолевает нормы культуры, которые не даны ему непосредственно, а всегда опосредованны взрослым (или другим знающим и умеющим). Именно неразличение самих норм культуры и посредника-взрослого вводит нас в заблуждение и заставляет думать, что подросток стремится к освоению норм культуры «взрослых». Сущность подросткового бунта в «революционном» преодолении уже имеющегося у него способа самореализации и в стремлении экспериментальным путем найти другой способ самореализации в социальном мире, в освоении соответствующих потребностей, мотивов, чувств, целей, действий и операций. Подростковый бунт - необходимое и обязательное условие в преодолении уже усвоенного Абсолюта, с целью освоения нового Абсолюта.

Подростковый бунт может привести и часто приводит к изгнанию человеком своей индивидности вообще, о чем он впоследствии горько пожалеет, потому что остается с одним способом самореализации и конечно же перестает быть целостным человеком, становясь нигилистом и низвергателем. Те же, кто не находит в себе силы и не доводит бунт против своей индивидности до логического конца и не выращивает в себе субъектность и субъективность - сводит свою жизнь к «хлебу и зрелищам», обрекая себя на прозябание, и, в конечном итоге, лишаясь возможности быть целостным человеком. Бунт против индивидности - необходимое и обязательное условие, позволяющее каждому подростку вырастить свою субъектность и субъективность параллельно с индивидностью, вырастить новый способ самореализации в качестве субъекта деятельности, добавив его к уже существующему.

Мы считаем, что лучшим описанием сущности подросткового бунта является описание Сервантесом Дон Кихота, полного самых благородных помыслов, преисполненного желания устранять несправедливость, защищать обиженных, выпрямлять кривду, претворяя в практику возвышенные идеалы, а на деле приносящего все новые и новые страдания и себе, и другим людям. Это противоречие между стремлением творить добро и фактическое сотворение зла - вот, на наш взгляд, суть подросткового возраста как первого этапа отрочества. У него не получается реализация себя по другому и в этом трагичность подросткового возраста! Осознание и согласование своих устремлений со своими же реальными действиями, овладение новыми устремлениями и новыми действиями - содержание подросткового возраста. Результатом такого осознания и согласования и будет являться то, что называл «практическим сознанием».

Подростковый возраст, в этом смысле, - время освоения новых для него систем ценностей, в том числе, ценности Другого, ценности принятия реше­ния и его реализации, ценности ответ­ственности за результаты своих действий. Именно эти ценности являются необходимой предпосылкой освоения новых для подростка видов деятельности: художественной, исследовательской, проектной и управленческой. Возраст ранней юности (16-18 лет) эпохи отрочества - это время освоения операциональных составляющих указанных выше творческих видов деятельности, а также и рамочных для них ценностей: свободы и творчества. Эпоха юности (18-26 лет) позволяет человеку до конца осваивать эти новые для него виды деятельности и свою личность, как способность выходить на решение проблем, используя указанные виды деятельности, не имеющих на данный момент решения. Смысл «нового рождения» человека в отрочестве - появление способности осуществлять художественную, исследовательскую, проектную и управленческую деятельности, в основе которых лежит акт творения, творения научных теорий, произведений искусства, планов социального переустройства общества, моделей современных приборов и т. п.

Становление подростка - это, в первую очередь, усвоение им ценностей субъекта деятельности принципиально отличающихся от ценностей социального индивида, суть которых в выделении МЫ и определении себя как части МЫ. Ценности субъекта деятельности - это такие ценности как, ценность Другого, ценность принятия реше­ния и его реализации, ценность ответ­ственности за результаты своих действий. Суть их в выделении Я и в определении Другого по отношению к Я, в определении взаимосвязей и взаимозависимостей между ними. Так у подростка Мы трансформируется в Я и Другой.

Под ценностями мы понимаем некоторые идеалы или их систему, в истинность и значимость которых для себя и своей жизни человек глубоко верит и которые вследствие этой веры определяют его жизненный каркас и наполняют смыслом его существование в этом преходящем мире. Идеал - это понятие некоторого совершенства, образец для подражания или же высшая цель человеческих устремлений. Идеал - чистое творение воображения, а потому не существует в действительности. Когда человека покидают идеалы, его существование лишается смысла, он не живет, а изживает жизнь по принципу «день прошел, и слава богу». Вера же есть убежденность в истинности чего-то, уверенность в подлинном существовании чего-то - вещи, явления как материального, так и духовного содержания. Вера не нуждается ни в каких доказательствах. Реальность или достоверность предмета веры определяется не системой доказательств, а глубокой убежденностью в его достоверности. Предмет веры всегда внутри, а не во вне. Внешние доказательства достоверности предмета веры могут только подорвать, но не укрепить ее. Вере чужд самый принцип сомнения, потому, что она считает субъективное - объективным, абсолютным. Вера в бога есть лишь одно из проявлений религиозности, но вовсе не единственное. Ученый или философ, искренне верящий в существование молекул, атомов, электронов, квантов и прочих вещей, столь же религиозен, как и человек, верящий в святость Христа. Истина же - это всегда символ веры, одержавший верх; ложь - всегда символ веры, потерпевший поражение.

Субъект деятельности - это человек, умеющий осуществлять творческие виды деятельности и совершающий с их помощью преодоление существующего порядка вещей. Именно поэтому в основе деятельности субъекта лежит идея нравственности. Деятельность субъекта, не имеющая в своем основании нравственности, превращается в произвол и в анархию. Свобода выбора, которую осуществляет субъект деятельности, по мнению , «отнюдь не право на безответственность. Наоборот, это тяжелый моральный груз, ибо, находясь в социуме, человек отвечает не только за себя и свое еще не родившееся потомство, но и за свой коллектив, своих друзей, соплеменников, наследие предков, благополучие потомков и, наконец, за идеи, формирующие его культуру и даже идеалы, ради которых стоит жить и не жаль умирать».

Субъект, не имеющий ограничителей своей деятельности в виде «нравственных табу» - это хорошо вооруженный маньяк, движимый исключительно «законом желаний» как главным побудителем поведения. Нравственность - это форма добровольного принуждения, в основе которого лежит согласие с Другими и ответственность за результаты реализации решений.

Младший школьник живет, согласуя свои действия с моральными принципами, как внешними ограничителями его действий. Внешняя ситуация задает ему нормы деятельности, следовательно она же задает ему и правила поведения. И младший школьник с этим соглашается, в этом залог его комфортного существования. Подросток же, стремясь преодолеть имеющуюся данность, отказывается и от моральных принципов, конституирующих эту данность. Именно поэтому в подростковом возрасте у ребенка может появиться нравственность (проблема в том, что может и не появиться, а разрушение положительного отношения к выполнению моральных принципов произойдет) как система «нравственных табу», как добровольное самоограничение, в основе которого лежит ответственность за Другого (и за себя как за Другого).

Подросток обращен на себя, он познает себя, он выделяет в себе разные стороны, до этого ему не известные. Именно поэтому, в подростковом возрасте появляется совесть (опять же она может и не появиться), как болезненная реакция человека на раздвоенность, на одновременное существование в нем двух разных, но равноправных начал - доброго и злого, на невозможность их абсолютного разграничения и отделения друг от друга, и в то же время невозможность их мирного сосуществования. У подростка появляется совесть как нравственный суд над самим собой. Мучительность угрызений совести и состоит в вечном противоречии между знанием и пониманием того, что есть грех, зло, и совершением этого греха и зла, между признанием нравственной нормы и желанием ей следовать, с одной стороны, и неизбежным ее нарушением - с другой.

Правильное проживание подросткового возраста, позволяет ребенку постепенно отказываться от внешних стимулов, организующих его поведение. Страх перед наказанием за нарушение моральных принципов, как ведущий внешний стимул поведения младшего школьника, уступает место нравственности и совести, которые становятся основным внутренним стимулом поведения подростка, и основным ограничителем неудержимой сущности субъекта деятельности. Неправильное проживание подросткового возраста приводит к затуханию внешних стимулов и недостаточному развитию внутренних стимулов общественного поведения.

Подростковый возраст - это возраст освоения понятия общественный статус, тесно связанного с правами и обязанностями человека. Подросток начинает понимать, что человек всегда, во все времена определялся по занимаемому им в обществе месту, по выполняемой им социальной функции, то есть по своему социальному статусу. В соответствии с реальными общественными статусами (например, министр, государственный служащий, военнослужащий, рабочий, крестьянин, судья, адвокат, прокурор, журналист, студент, писатель, вольный художник, ученый, домохозяйка, заключенный, бомж, умалишенный, человек без гражданства, с двойным гражданством, иностранец и т. д. и т. п.) определяются конкретные, то есть реальные права и обязанности каждого человека, а не формальные, которые записаны в конституции. Подросток хорошо усваивает, что все права человека четко фиксированы социальным статусом, а приобретение определенных прав достигается за счет приобретения определенного статуса. Ему предстоит освоить менее понятную для него зависимость - человек имеет какие-либо права лишь постольку, поскольку он имеет обязанности. Обязанности первичны в отношении прав. Если эта зависимость не усваивается подростком, то у него возникают иллюзии и ожидания, которые ни при каких обстоятельствах не могут быть реализованы в силу самой природы общественных отношений. Это приводит к разочарованиям, нигилизму, скептицизму и неверию в возможность организации социальной жизни на каких-то разумных началах и, как следствие приводит к противоправному поведению. Если эта зависимость усваивается, то подросток направляет свои усилия на овладение сложными творческими видами деятельности, обеспечивающими ему и в настоящее время и в будущем высокий статус и связанные с ним права.