Школа свободы и творчества (стр. 7 )

г) процесс развития, то есть процесс качественного преобразования процесса производства, процесса функционирования и процесса воспроизводства;

д) процесс управления, то есть, во-первых, процесс планирования и организации процессов производства, функционирования, воспроизводства и развития; во-вторых, процесс руководства людьми, осуществляющими эти процессы; в третьих, процесс контроля за результатами процессов производства, функционирования, воспроизводства и развития.

Таким образом, любой субъект управляет полипроцессуальной структурой, которая приобретает особенные черты в зависимости от содержания, лежащего в основе базового процесса.

Важнейшей особенностью сетевой системы организации управления Современной гимназии является то, что она не только выводит учащихся и сотрудников гимназии в управленческую позицию, что с точки зрения миссии и целей Современной гимназии является архиважным, но и позволяет им определять свой объект управления - контролируемое деятельностное целое, а также меру своей ответственности за конечный результат деятельности гимназии.

Под контролируемым деятельностным целым мы понимаем совокупность процессов (производство, функционирование, воспроизводство, развитие), реализуемых в рамках определенного проекта, которыми непосредственно управляет коллективный или индивидуальный субъект для достижения поставленных целей. Любой ученик или сотрудник Современной гимназии, являясь автором и исполнителем разных проектов, например, проекта «Индивидуальная образовательная программа», проекта «Развитие системы ученического самоуправления и системы дополнительного образования» или проекта «Создание единой информационной системы гимназии», в каждом из них имеет разный объект управления - разное контролируемое деятельностное целое. Каждый человек столько раз выступает в качестве субъекта, сколько имеет объектов управления - контролируемых деятельностных целых.

Сетевая система организации управления в Современной гимназии дополняется иерархической системой управления только потому, что отдельные подпрограммы и проекты не связанные между собой непосредственно, начинают сталкиваться между собой и вступать в противоречие. Гимназии необходимы скоординированные действия проектов не имеющих для этого собственных стимулов, поэтому выстраивание индивидуальных и коллективных субъектов управления в определенную иерархическую структуру становится оправданным и обязательным. В Современной гимназии к индивидуальным субъектам управления мы относим: школьников, педагогов (учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования), заместителей директора, директора, а к коллективным субъектам управления: Совет старост гимназии, конфликтную комиссию, проектные группы (советы дела), программный комитет, кафедры, школы, педагогический совет, научно-методический совет, Попечительский совет.

Объектом управления школьника - его контролируемым деятельностным целым:

а) в рамках проекта «Учебное пространство Современной гимназии» является совокупность процессов, которая включает в себя в качестве базового процесса - учебную деятельность, а также процесс функционирования, воспроизводства, развития и управления этой учебной деятельностью;

б) базовым процессом в рамках проекта «Пространство общественно полезной деятельности Современной гимназии» выступает - управленческая деятельность;

в) в рамках проекта «Конструктивное пространство Современной гимназии» - проектно-исследовательская деятельность (и/или художественная).

Все обозначенные базовые процессы и обеспечивающие их обслуживающие процессы удерживаются специально разрабатываемой индивидуальной образовательной программой школьника, которая ориентирована на освоение различных типов деятельностей, соответствующих им ценностей, способов мышления и знаний. Если такая индивидуальная образовательная программа у школьника отсутствует, то он перестает быть субъектом своей деятельности соответственно теряет контролируемое деятельностное целое и превращается в материал деятельности для других субъектов. Такой школьник в сетевой диалог-согласование не вступает, находится со всеми в конкурентных отношениях и, как следствие, не контролирует становление и развитие своей индивидуальности.

Объектом управления учителя - его контролируемым деятельностным целым в рамках, например, проекта «Начальная школа» является совокупность процессов, которая включает в себя в качестве базового процесса - процесс учения-обучения, направленный на получение продукта гимназии - выпускника, соответствующего миссии и целям Современной гимназии.

Сам процесс учения-обучения и способ его организации удерживаются единицей гуманитарной образовательной практики, которая включает в себя пять самостоятельных подсистем деятельности[25], поэтому контролируемым деятельностным целым учителя является единица гуманитарной образовательной практики, процесс обеспечения ее функционирования, воспроизводства и развития.

Как нетрудно заметить контролируемое деятельностное целое педагога объемлет контролируемое деятельностное целое школьника, которое выступает для учителя целью и смыслом его деятельности.

Соответственно контролируемое деятельностное целое заместителя директора объемлет контролируемое деятельностное целое учителя, которое в свою очередь выступает целью и смыслом деятельности заместителя директора.

Точно также директор объемлет деятельность своего заместителя. Именно так возникает иерархическая система управления, в основе которой лежит масштаб объекта управления. Так возникает «матрешка» из контролируемых деятельностных целых. Точно также строится система управления относительно коллективных субъектов управления.

Главное достоинство сетевой системы организации управления с элементами иерархической организации заключается в том, что она обеспечивает «воодушевляющее руководство», становление и развитие субъектности каждого участника сетевого диалога-согласования.

Только сетевой подход к управлению позволяет появиться такому межличностному общению, которое известный французский мыслитель А. де Сент-Экзюпери называл «единственной роскошью, которая есть у человека». Создание и реализация своих проектов, а также участие в сетевом диалоге-согласовании становятся образом жизни для учащихся Современной гимназии «Школа свободы и творчества».

2.5. ИМИТАЦИОННО-РОЛЕВАЯ ИГРА «УЧЛАНДИЯ»

КАК РАМОЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Замаскированный отказ в традиционной педагогике от выделения теоретического понятия «процесса воспитания» и «содержания воспитания» как в широком, так и в узком смысле, непонимание неразрывности, взаимозависимости и взаимопроникновения процессов формирования, образования, воспитания и учения-обучения приводит к тому, что в российских общеобразовательных учреждениях совершенно неправомерно выделяют воспитательную работу (воспитание) в самостоятельное направление педагогической деятельности.

То, что в традиционной педагогике называют воспитанием не является таковым, потому что оно не имеет своего специфического содержания, а процедура воспитания принципиально ничем не отличается от процедуры формирования. Именно поэтому в основе так называемого воспитания лежит банальное содержание формирования (знаковые формы и значения), которое транслируется соответствующим этому содержанию образом. Так воспитание в школах превращено в обычное формирование, отличающееся от обучения в традиционном смысле этого слова только тем, что воспитание (читай формирование) строится, как правило, не на привлечении значений из науки как общественной формы сознания, а из других форм общественного сознания, например, морали, политики, искусства и т. п.

Понятно, что в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» процесс воспитания (воспитательная работа) не может быть вынесен в отдельное направление работы. Это связано с тем, что, во-первых, это просто невозможно сделать, а во-вторых, предельной рамкой деятельности любого педагога гимназии, а не только воспитателя или классного руководителя, является воспитание (в широком смысле слова).

Высшей похвалой для учителя-предметника при анализе урока является высказывание о том, что его урок удерживает иерархически очень сложно организованный процесс воспитания, это значит, что на его уроке проходит воспитание школьников через формирование, образование и воспитание (в узком смысле слова).

Мы уверены, что в Современной гимназии воспитание (в широком смысле слова) является процессом, интегрирующим все другие процессы, и в этом смысле единственно возможным процессом как в учебном и конструктивном пространствах, так и в пространстве общественно значимой деятельности, обеспечивающим становление индивидуальности.

Содержание воспитания в Современной гимназии «Школа свободы и творчества»:

а) в учебном пространстве удерживает и представления о мире Природы, Социума и Искусства, и способ решения познавательных задач, и способы мыследействования, и систему отношений к себе, к другим людям, к семье, к труду, к Родине, к обществу, к государству, к хозяйству, к природе, к вещам и др.;

б) в конструктивном пространстве удерживает и представления о мире Воображения и Мышления, и способ решения творческих задач, и способы мышления, включающее в себя понятийную систематизацию и схематизацию, идеализацию и моделирование, а также систему отношений к свободе, к творчеству, к развитию и др.;

в) в пространстве общественно значимой деятельности удерживает представления о мире Деятельности и Управления, способ решения социально-практических задач, способы рефлексивного мышления и мысль-коммуникации, систему отношений к Другому, к принятию решений и их реализации, к ответственности за результаты действий и др.

Педагоги Современной гимназии видят свою основную задачу в осуществлении воспитания (в широком смысле слова), удерживающего и процесс формирования, и процесс образования, и процесс воспитания (в узком смысле слова), как на уроках и индивидуальных занятиях, так и на занятиях секций, студий, творческих мастерских, так и при организации и проведении традиционных школьных праздников, фестивалей, спортивных соревнований, конференций и пр.

В Современной гимназии, помимо организации индивидуальной деятельности школьников, большое внимание уделяется организации совместных форм жизнедеятельности педагогов, учащихся и их родителей. В каждой ячейке гуманитарной образовательной практики организуются совместные формы жизнедеятельности, где и происходит воспитание школьников.

Мы исходим из того, что всякая психическая функция прежде представлена в коллективной деятельности и только в процессе интериоризации она переходит из внешнего социального плана (плана отношений людей) во внутренний индивидуальный план ее осуществления. Именно коллективная деятельность людей является исходной основой со=знания, эмоциональной сферы, теоретического мышления и деятельности каждого отдельного человека.

В Современной гимназии выделяются такие основные совместные формы жизнедеятельности, или по другому формы организации единицы гуманитарной образовательной практики, как:

–  уроки разных типов, на которых изучаются базовые, специальные и факультативные учебные предметы;

–  индивидуальные занятия и консультации;

–  сюжетно-ролевые, дидактические, деловые, организационно-обучающие и другие игры;

–  экзамены и зачеты;

–  занятия в кружках, спортивных секциях, студиях, клубах, обществах и коллективах;

–  творческие мастерские, конференции, олимпиады, фестивали, конкурсы, праздники, смотры, соревнования;

–  советы дела, творческие группы, игровые бизнес-предприятия, суды, парламенты и пр.[26]

Для того, чтобы сорганизовать все эти формы совместной жизнедеятельности субъектов образования, в Современной гимназии рамочной формой, объединяющей и систематизирующей их является имитационно-ролевая игра «Учландия», которая проводится с учетом возрастных особенностей школьников, принципиально по разному для учащихся 1 - 6, 7 - 10, 11 - 12 классов.

Специфика этой игры заключается в том, что она ориентирована на включение школьников как в будущем, так уже и в годы учебы в гимназии в процесс решения задач, позволяющих преобразовывать общество, на подготовку социально активных (пассионарных) людей, обладающих способностями для осуществления эффективной и успешной деятельности в науке и бизнесе, политике и государственной службе.

Осваивая различные типы и виды мышления и деятельности, реализуя познавательные, творческие и социальные проекты, школьники находятся в постоянном поиске культурно-исторических оснований своей деятельности, Эти основания выращиваются в каждом учащемся в форме ценностей, идеалов и смысла жизни.

Важнейшая педагогическая идея игры «Учландия» заключается в освоении учащимися методов выделения проблем и целеполагания, в освоении приемов разработки оригинальных и эффективных путей разрешения проблем, в освоении умений реализовывать проекты, тем самым снимая проблемы.

В ходе игры школьники овладевают основными формами современных методологических средств анализа ситуации, проектирования и моделирования; формами организации коллективного взаимодействия при осуществлении деятельности; средствами рефлексивного анализа собственной деятельности.

При такой реализации игрового процесса решается ряд дополнительных задач:

–  научить школьников различать и отделять в собственной деятельности один тип работ от другого;

–  осознано (в рефлексивной фиксации) осуществлять смену типа работ в ходе анализа темы и поиска решения проблем;

–  адекватно использовать знания и приемы по оформлению и представлению содержания каждого типа работы в специфичном для него языке понятий и схем.

Используя в процессе игры различного рода схемы, школьники обучаются конкретизировать и адекватно выражать и представлять собственные точки зрения, сопоставлять, понимать, критиковать и оценивать точки зрения, мнения и гипотезы партнеров, не путая при этом «жанр» анализа.

Игра обеспечивает включение школьников в процессы многопланового анализа реальных проблем с постоянной рефлексией и оценкой собственной деятельности и деятельности коллектива, дает значимые результаты не только в плане индивидуального овладения школьниками приемами различных способов мышления и деятельности, но и в плане формирования у школьников критериев и норм самоорганизации и самодеятельности.

В игре «Учландия» осуществляется, в первую очередь, процесс учения-обучения, но параллельно ему развернуты и исследовательская, и политическая, и хозяйственная, и управленческая, и художественная практики, в которых главными участниками являются школьники и взрослые. Именно это позволяет утверждать, что игра имеет определяющее значение в выборе школьниками своего профессионального будущего, потому что через осуществление ролей в рамках игры, соответствующих жизненным эквивалентам, проходит их обучение практическому поведению и элементам профессиональной деятельности.

В игре школьники постоянно взаимодействуют с результатами собственных действий, с результатами ранее ими же принятых решений, в игре существуют противоборствующие стороны, интересы которых постоянно сталкиваются. Все это изменяет ситуацию игры и усложняет тем самым обстановку, в которой принимаются и реализуются новые решения.

Игра насыщена рефлексией, которая позволяет школьникам осмысливать свои предельные основания, понимать недостаточность собственного образования и применяемых способов работы, ломать сложившиеся стереотипы, понимать и усваивать правильные взаимоотношения, повышать уровень мотивации.

Функции педагогов Современной гимназии в игре «Учландия» заключаются в том, чтобы создать определенные проблемные ситуации для школьников во всех образовательных пространствах и обеспечить их необходимыми средствами для «ориентировки» в мире культуры и самостроительства.

При этом мы конечно же учитываем, что так или иначе школьник, как ребенок, заинтересован еще и в функции педагога, как взрослого, выступающего в качестве «человеческого» образца. Мы стремимся к тому, чтобы специфика разворачиваемых в рамках игры ситуаций не акцентировала бы школьников на педагоге, а оставляла его «один на один» с культурными образованиями и необходимостью их освоения, исходя из поставленных целей. Педагог же выступает своеобразным проводником он помогает школьнику реконструировать мир культуры и при возникающих необходимостях участвует в процессе освоения средств осознания того или иного мира.

Результатом взаимодействия субъектов игровых ситуаций должен являться акт самоопределения школьника, который внешне выражается как изменение существующей (заданной) ситуации, а во внутреннем плане - как формирование способности к самоорганизации и самопроектированию. Педагог занимает такую позицию, которая позволяет ему брать на себя: функцию управления ситуациями, в которых школьник овладевает деятельностями; функцию организации рефлексивного выхода обучаемого из пространства деятельности; функцию организации понимания сущности и назначения этих деятельностей; функцию организации проектно-программной деятельности школьника.

Имитационно-ролевая игра «Учландия» - это не игра детей и взрослых после «серьезной работы - уроков», это рамочная форма, организующая и удерживающая все совместные формы жизнедеятельности педагогов, учащихся и их родителей (уроки, индивидуальные занятия, дополнительное образование, праздники, соревнования, самоуправление и пр.), это форма, которая позволяет педагогическому коллективу адекватно миссии, целям, содержанию и способу организации учения-обучения обеспечивать становление индивидуальности каждого учащегося Современной гимназии «Школа свободы и творчества».

РАЗДЕЛ III.

ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОЙ МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

«ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА»

3.1. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСТВА

КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Гуманитарная образовательная практика разворачивается в образовательных учреждениях разного возрастного состава: в дошкольных образовательных учреждениях, в начальных, основных, средних (полных) школах, а также в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Возрастные особенности школьников, не изменяя миссии Современной гимназии «Школа свободы и творчества», конкретизируют цели, изменяют содержание и организацию гуманитарной образовательной практики, оставляя, при этом, неизменной ее структуру. «В настоящее время - утверждает , - присвоение форм культуры (образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы, понимаемой как образ идеального взрослого, и заслонило последнюю. Освоение взрослости, т. е. форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным, невыделенным и как бы «завешанным» различными формами культуроосвоения и культуротворчества. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления». В связи с этим, мы видим основное назначение возрастной модели Современной гимназии в создании условий для перехода к следующему возрасту при полноценном проживании школьником собственного сегодняшнего возраста с целью освоения взрослости. Именно поэтому важнейшим моментом при построении Современной гимназии является учет возрастных особенностей детей.

Возрастная периодизация детства одна из сложнейших проблем современной психологии. Над ее построением работали: зарубежные авторы - Холл и Гетчинсон, Мейман и Клапаред, Пиаже и Фрейд, Валлон, Бюлер, Штерн, Эриксон и другие, российские психологи - , и , , и другие. Несмотря на серьезное изучение психологами разных поколений и научных школ данного вопроса, современная психология до сих пор не имеет точных критериев при разграничении разных периодов детства. Доподлинно известно и закреплено в языке только то, что существует пять периодов развития человека, три из которых относят к периоду детства - детство (в узком смысле слова), отрочество, юность, зрелость и старость. Каждый такой период соответствует возрасту, который представляет собой качественно особый, относительно замкнутый этап в развитии человека. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраивается и изменяется сам ход развития. Ученые многих стран считают, что период детства в широком смысле слова не является постоянным, его сроки уменьшаются при катастрофах (например, в СССР в годы Великой Отечественной войны) и увеличиваются в стабильных ситуациях, связанных с быстрым развитием цивилизации. Значительное увеличение периода детства в широком смысле слова, отмечаемое в настоящее время в развитых странах, связано с тем, что технологическое развитие во всех сферах человеческой деятельности за короткий промежуток времени совершило гигантский скачок и подготовка детей к взрослому самостоятельному труду требует все больше и больше затрат времени.

Наиболее распространенной и продуктивной периодизацией детства, отрочества и юности в настоящее время является периодизация, при которой основные периоды детства в широком смысле слова определяются прежде всего, через присущий этому возрасту ведущий тип деятельности, определяющий появление возрастных психических новообразований. При этом основные периоды детства совпадают с расчленением национальной системы образования на соответствующие ступени. Это связано с тем, что структура образования, по мнению , ориентируется на исторически складывающийся опыт психического развития детей и вместе с тем направляет это развитие. Проектируя возрастную модель Современной гимназии «Школа свободы и творчества», мы учитываем, что возрастная периодизация детства - это всего лишь научная абстракция, которая не подлежит натурализации. За этой абстракцией скрывается реальное множество социальных, историко-культурных, биологических и индивидуально-личностных вариантов и вариаций. Именно поэтому возрастная периодизация может быть представлена не как то, что есть на самом деле, а только как антропологический проект, который, с одной стороны, учитывает уже существующие возрастные особенности детей, а с другой стороны, позволяет выращивать необходимые качества, входящим в данный возраст детям. Именно поэтому существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением системы образования на ступени нет - возрастные периоды определяют ступени образования, которые в свою очередь определяют продолжительность возрастных периодов.

Учитывая именно это обстоятельство считал, что «...расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды». Данный подход и позволил российским ученым-психологам построить ныне общепринятую периодизацию детства, отрочества и юности на педагогической основе, которая детские возрастные периоды, начиная с 3-х лет, именует в соответствии с названиями ступеней образования - дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший) возраст, студенческий возраст.

Большинство зарубежных и отечественных ученых-психологов сходится в том, что детство в узком смысле слова заканчивается к 10-12 годам и включает в себя дошкольный и младший школьный возраст. Разброс мнений ученых по времени окончания детства (10, 11 или 12 лет) во многом связан с тем, что, по мнению , 10-12 летний возраст является «ничьей землей». Одни исследователи считают этот возраст завершением детства, а другие, видят в том же возрастном интервале все зачатки отрочества. Вероятно с разными подходами к 10-12 летнему возрасту в отечественной и зарубежной психологии связано и то, что в европейской и американской системах образования в начальной школе дети обучаются, как правило - с 1 по 6 класс, а в российской начальной школе - с 1 по 3 (4) класс, а 5-6 классы относят к основной (подростковой) школе. Мы согласны с теми исследователями, которые считают возраст 10-12 лет второй фазой младшего школьного возраста. По видимому с этим подходом солидарна отечественная возрастная физиология и медицина, относящие окончание детства к 12 годам. Понимая возраст в качестве антропологического проекта и, осознавая, что реальное развитие детей идет неравномерно и имеет разную скорость[27], мы все же придерживаемся той точки зрения, что детство в узком смысле слова заканчивается к 12 годам.

В периодизации отрочества и юности среди ученых существует еще больше разногласий, чем при периодизации детства в узком смысле слова. Одни ученые в своей периодизации не выделяют отрочество (у Эриксона вслед за дошкольным возрастом идет предпубертатный (от 6 до 12 лет) и далее юность (от 13 до 18 лет). Другие не выделяют юность в качестве самостоятельного возраста - Божович называет возраст с 12 до 18 лет - «кризисом подросткового возраста». выделяет школьный возраст (от 8 до 12 лет) и пубертатный возраст (от 14 до 17 лет), а выделяет период «ранняя юность» в эпохе отрочество («подростничество»), не выделяя юности как самостоятельного периода жизни. Фрейд выделяет возрастной период от 12 до 18 лет и называет его генитальной стадией и т. д. Возможно такая разноголосица определяется не только различием подходов к определению периодизации детства разными научными школами, но еще и тем, что, отдельные возрасты не имеют истории, а возникают только в последние десятилетия в связи со скачкообразным развитием цивилизации. Так утверждает, что «подростковый возраст возникает на наших глазах». Его становление идет уже более 150 лет, оно происходит через постепенное «перемещение» подростковости из одних социальных слоев в другие: от дворян к промышленникам и купцам, от них к разночинцам, пролетариям и крестьянам.

Решая проблему построения возрастной модели Современной гимназии «Школа свободы и творчества» мы принимаем периодизацию детства как рабочую схему, как определенный антропологический проект. В основу такого проекта мы кладем разработанный метод и построенную с его помощью возрастную периодизацию, которая с учетом наших представлений выглядит следующим образом:

–  эпоха «раннего детства», которая включает в себя два возрастных периода - младенчество (от рождения до 1 года) и ранний возраст (от 1 года до 3 лет);

–  эпоха «детства», которая включает в себя два возрастных периода - дошкольный возраст (от 3 до 6 лет) и младший школьный возраст (от 6 до 12 лет);

–  эпоха «отрочества», которая включает два периода - средний школьный возраст (от 12 до 16 лет) и старший школьный возраст (от 16 до 18 лет);

–  эпоха «юности», которая включает студенческий возраст (от 18 до 23 лет) и возраст «молодого специалиста» (от 23 до 26 лет)[28].

Таким образом, возраст детства в широком смысле слова мы определяем в интервале от рождения до 26 лет.

выделял три основных показателя (фактора), которые обуславливают как само развитие психики человека, так и его периоды. Он писал, что «определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период, по утверждению профессора , характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или такой конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным, или ведущим, типом деятельности;

3) основными психическими новообразованиями.

Заимствуя с некоторыми изменениями основные положения возрастной периодизации , профессор определил следующие типы ведущей деятельности и соответствующие им психические новообразования для интересующих нас возрастных периодов.

Эпоха детства. В дошкольном возрасте от 3 до 6 лет ведущим типом деятельности является игровая деятельность, в которой у ребенка развивается воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. В младшем школьном возрасте от 6 до 12 лет ведущим типом деятельности является учебная деятельность. На ее основе у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование).

Эпоха отрочества. В среднем школьном (подростковом) возрасте от 12 до 16 лет ведущим типом деятельности является общественно значимая деятельность, включающая в себя такие ее виды, как учебная, спортивная, художественная, исследовательская, проектная, управленческая, трудовая. У подростков пробуждается стремление участвовать в любой общественно значимой работе, появляется умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание. Участвуя в общественно значимой деятельности, подростки расширяют сферу своего интимно-личностного общения, и получают возможность осуществления авторского действия, основанного на экспериментировании. В старшем школьном возрасте (возрасте ранней юности) от 16 до 18 лет ведущим типом деятельности является учебно-профессиональная деятельность. Благодаря ей у юношей и девушек развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения[29].

утверждал, что ведущий тип деятельности входит либо в группу деятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий, то есть деятельностей в системе «ребенок - общественный предмет», либо в группу деятельностей, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, то есть деятельностей в системе отношений «ребенок - общественный взрослый». В первую группу «ребенок - общественный предмет» входят учебная деятельность (6-12 лет) и учебно-профессиональная деятельность (16-18 лет). Во вторую группу «ребенок - общественный взрослый» входят игровая деятельность (3-6 лет) и общественно значимая деятельность (12-16 лет).

К каждой точке своего развития, писал , ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок - общественный взрослый» и тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок - общественный предмет». Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая сторона подготавливает развитие другой. Это и есть общий закон детского развития.

назвал его законом периодичности, что позволило ему утверждать, что «там, где в системе образования наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна существовать более органическая связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы - средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе».

Именно представления о возрасте, возрастных периодах и механизме их смены подвигли нас на разработку возрастной модели Современной гимназии, основная цель которой обеспечить школьникам возможность полноценного проживания каждого возраста детства (в широком смысле), обеспечить возможность поэтапного и полноценного формирования психических новообразований. Мы всегда стремились поставить в центр всей образовательной практики ребенка с учетом его возрастных особенностей, а не учебный предмет, как часто еще бывает в образовательных учреждениях. Только создание возрастной модели Современной гимназии позволяет нам создать ситуацию, при которой действует правило - школа для ребенка, а не ребенок для школы.

Возрастная модель Современной гимназии «Школа свободы и творчества» строится следующим образом:

–  начальная школаклассы) для детей с 6 до 12 лет, в которой 1-4 класс - I ступень начальной школы (дети с 6 до 10 лет), а 5-6 класс - II ступень начальной школы (дети с 10 до 12 лет);

–  основная школа (7 - 10 классы) для подростков с 12 до 16 лет;

–  средняя (полная) школа классы) для юношейлет.

3.2. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (ШКОЛЫ УРОКА) СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Начальная школа Современной гимназии «Школа свободы и творчества» строится как Школа урока (в широком смысле) и предназначена для детей лет, обучающихся в 1 - 6 классах, где 1 - 4 классы - I ступень, а 5 - 6 классы - II ступень начальной школы.

Младший школьный возраст, как особый период в жизни ребенка выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе, не было его и у детей, для которых начальная школа являлась первой и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена детства нельзя считать окончательными и неизменными.

В этом возрасте, по сравнению с дошкольным, у детей происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно-сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это позволяет ребенку эффективно участвовать в школьной жизни, которая требует от него не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи), приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся произвольность, продуктивность и устойчивость.

Ведущей деятельностью у младшего школьника является учебная деятельность, в процессе осуществления которой ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права), которые имеют теоретический характер. Освоение этого содержания позволяет ребенку формировать теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление, соответствующие им способности (в частности, рефлексию, анализ, планирование), которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста.

Назначение начальной школы Современной гимназии «Школа свободы и творчества» состоит в воспитании грамотного социального индивида. Так сформулированное назначение объясняется тем, что у детей 6-7 лет, по мнению , появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется новое системное образование, обозначаемое «внутренней позицией». Ребенок начинает воспринимать и осознавать себя в качестве «социального индивида», у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Осознание младшим школьником своего социального «Я» требует от него умения реализовывать себя в качестве социального индивида. Именно этого умения предшествующий период развития ему и не дал. Восполнить это пробел и должно обучение в начальной школе. Условно период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту можно обозначить периодом рождения социального «Я», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность.