Школа свободы и творчества (стр. 1 )

ЛОЗИНГ В. Р.

ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА

КОНЦЕПЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

КЕМЕРОВО

2000

Школа свободы и творчества: Концепция Современной гимназии. - Кемерово: Изд-во «Авгур», 20с.

В Концепции рассматривается назначение и цели, принципы построения содержания учения-обучения и способ организации гуманитарной образовательной практики Современной гимназии «Школа свободы и творчества». Концепция построена на идеях профессора .

Большое внимание в Концепции уделено построению организационно-педагогической и возрастной модели Современной гимназии.

Для специалистов в области гимназического и развивающего образования. Концепция будет интересна руководителям органов управления образованием, методических служб и образовательных учреждений.

У , 2000

У Издательство «Авгур», 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ. ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗДЕЛ I. ИДЕЯ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ «ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА» 1.1. Антропологический проект Современной гимназии 1.1.1. Принципы развивающего образования...................................... 1.1.2. Назначение и цели Современной гимназии................................. 1.2. Гуманитарная образовательная практика и ее структура в Современной гимназии 1.2.1. Идея гуманитарной образовательной практики.......................... 1.2.2. Идея образовательных пространств гуманитарной образовательной практики.... 1.2.3. Идея функциональных слоев-срезов гуманитарной образовательной практики....... 1.2.4. Идея инфраструктурной организации гуманитарной образовательной практики.... 1.2.5. Идея единицы гуманитарной образовательной практики............... РАЗДЕЛ II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ «ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА» 2.1. Особенности содержания учебных предметов в Современной гимназии..................... 2.2. Особенности педагогической деятельности в Современной гимназии 2.3. Особенности учебной деятельности в Современной гимназии.......... 2.4. Особенности управления Современной гимназией............................. 2.5. Имитационно-ролевая игра «Учландия» как рамочная форма организации жизнедеятельности Современной гимназии................................. РАЗДЕЛ III. ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОЙ МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ «ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА» 3.1. Возрастная периодизация детства как основополагающий принцип построения Современной гимназии..................................................................................... 3.2. Особенности построения начальной школы (Школы урока) Современной гимназии. 3.3. Особенности построения основной школы (Школы-клуба) Современной гимназии.. 3.4. Особенности построения средней (полной) школы (Школы-лаборатории) Современной гимназии................................................................. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ. КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ «ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА» КРАТКИЙ СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ………………… ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................................

4 9 16 20 21 24 25 27 32 38 42 52 55 59 63 68 80

Светлой памяти Учителя,

профессора

посвящаю

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ.

ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Два года назад безвременно ушел из жизни величайший ученый современности, действительный член Российской Академии образования, профессор, доктор психологических наук Василий Васильевич Давыдов. Профессор внес неоценимый вклад в развитие философии образования и педагогической психологии, заложил основы дидактики развивающего обучения, определил основные направления развития педагогики развивающего образования. Проделав колоссально большой объем творческой работы Василий Васильевич все же считал, что общая теория развивающего образования, над которой он работал всю жизнь, еще далека от завершенности, нужны новые теоретические разработки и их экспериментальная проверка. Для завершения программы создания целостной системы развивающего образования, намеченной в «Видах обобщения в обучении» (1972), получившей дальнейшее развитие в «Проблемах развивающего обучения» (1986) и завершенной в «Теории развивающего обучения» (1996), профессор всемерно способствовал появлению новых исследовательских групп и экспериментальных площадок по всей стране, в том числе: в Москве, Риге, Харькове, Луганске, Самаре, Набережных Челнах, Краснодаре, Екатеринбурге, Томске, Тюмени, Кемерове, Барнауле, Красноярске, Усть-Илимске, Усть-Каменогорске и других населенных пунктах.

Экспериментальная площадка, созданная в 1990 году в городе Кемерово, была с самого начала ориентирована Василием Васильевичем на разработку педагогических проблем развивающего образования. Профессор , помимо того, что лично разрабатывал эту проблематику, всеми силами способствовал развитию данного направления в Сибири. Он был организатором и активным участником пяти Сибирских научно-практических конференций по проблемам педагогики развивающего образования, под его непосредственным руководством была защищена диссертация по теме «Организационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения - », под его редакцией опубликована монография «Начала теории построения практики развивающего обучения (система - )», изданы два сборника научных статей «Вопросы теории и практики развивающего образования», он постоянно лично консультировал педагогов и руководителей нашей экспериментальной площадки. Публикацией Концепции Современной гимназии «Школа свободы и творчества», в основе которой лежит методология развивающего образования , мы вносим посильный вклад в разработку общей теории развивающего образования.

Работа над Концепцией была сильно затруднена нерешенностью ряда проблем педагогики развивающего образования, которые мы стремились решать «по ходу», опираясь на методологические и теоретические разработки , его учеников и последователей, конфигурируя знания из таких гуманитарных дисциплин как философская, психологическая и педагогическая антропология, теория деятельности и теория мышления, эпистемология и семиотика, герменевтика и логика, социология и физиология, используя методы всех этих наук. Именно это позволяет нам рассматривать настоящую Концепцию как краткое изложение педагогики развивающего образования, которая выступает, во-первых, необходимым условием, придающим смысл всем частным разработкам, осуществляемым в настоящее время как учеными так и практиками, работающим в логике развивающего образования, во-вторых, объемлющим целым, организующим действия педагогов, работающих в школах и классах развивающего образования, в-третьих, рекомендациями директорам общеобразовательных учреждений по переводу школ на систему - .

Приступая к разработке Концепции Школы развивающего образования (так первоначально была сформулирована задача), мы осознавали, что смысл и цель реформ в сфере образования - это гуманизация и гуманитаризация советской школы и ее преемницы - российской школы. Такое понимание было связано с нашей убежденностью в том, что все реформы хозяйства, общества и государства, проводимые в России в течение последних десятилетий, разбиваются о гуманитарную некомпетентность участников этих реформ, ставшей образом жизни многих и многих поколений.

Суть гуманитарной некомпетентности - в культе насилия и беззаконии, в беспримерном неуважении к человеку и игнорирование его индивидуальности, в стремлении использовать человека в качестве средства удовлетворения амбиций разного рода групп и отдельных лиц, приватизировавших право определять настоящее и будущее страны и людей. Причина гуманитарной некомпетентности видится нам, в первую очередь, в том, что все институты российского образования с самого раннего детства и до окончания ВУЗа игнорирует субъектную позицию школьника и студента и рассматривает их исключительно в качестве объекта образовательного процесса. Это приводит к тому, что главным моментом образования становится, по мнению , накопление утилитарно-эмпирических знаний и умений, а развитие сознания и деятельности, воображения и мышления, а в конечном итоге - личности отступает на задний план.

Для того, чтобы появились люди, главная ценность для которых - Человек, чтобы появились реформаторы, действующие в интересах всего населения своей страны, а не только избранных, для того, чтобы Россия превратилась в страну, уважающую права и свободы личности, в государство, которое не принимает решений, ухудшающих жизнь своих граждан, в общество, которое отстаивает интересы каждого своего члена, должна прежде появиться гуманистическая школа, в которой школьники становятся субъектами собственной деятельности, а содержание и ме­тоды образования обеспечивают существенное психическое развитие школьника.

Известный ученый, директор Школы самоопределения, глубоко нами уважаемый, Александр Наумович Тубельский теорию и практику образования представляет себе в виде большой реки с двумя берегами, «один из них, как и положено, правый берег, крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, , создатель классно-урочной системы; вершины поменьше - А. Дистервег, И. Гербарт вплоть до нашего В. Шаталова. На этом берегу множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов и образовательных стандартов, тщательно выверенные формы проверки усвоения знаний - от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам.... Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей только с точки зрения того, легко или трудно поддастся он процессу натягивания на него своеобразного колпака... На этом берегу задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится. Левый берег пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, немного и педагогической практики, разве что Я. Корчак, Л. Толстой, может быть Р. Штайнер... Здесь куда больше философов и психологов - Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни: ведь содержание образования он сам. Он сам строит собственный образ, то есть образуется. Всевозможные учебные предметы... сами по себе не важны... Они по сути лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности. Поэтому школа здесь без программ, уроков и учебников. Программы строит каждый ребенок для себя сам, конечно с помощью педагогов, можно назвать их тьюторами или фасилитаторами, или консультантами... Самое трудное, что в этой ситуации помощь в выращивании индивидуальности оказывается возможной только при повседневной заботе взрослого о становлении собственной уникальности и независимости, о собственном образовании...»

Замечательно красивый образ вроде бы правильно описывающий два подхода к образованию подрастающих поколений. Так и видится бурная река и два берега... Но такое описание возможно только в том случае, если мы рассматриваем узкий участок реки вне всякого его контекста, при том с одного из берегов (более правильного) и сверху вниз (если мы будем смотреть на то же самое, например, снизу, из самой реки с глубины двух-трех метров, то увидим только воду и никакие берега нашему восприятию будут недоступны. При чем сколько же интересного в самой реке, о чем наверное на берегах и не догадываются.

Только, изображая реальность в двух измерениях, у нас действительно может получиться такой образ, только рассматривая что-либо на плоскости, можно зафиксировать противоположности, либо - либо. Либо гуманистическое образование (варианты, гуманитарное, личностно-ориентированное, индивидуально-ориентированное) - либо технологическое образование (варианты, чувственно-волевое, интеллектуально-ориентированное, теоретически-понятийное, мыследеятельностное, системомыследеятельностное). Хорошо известное нам противопоставление: половцы - русичи, белые - красные, умные - дураки... Попробовав же восстановить контекст, то есть увидеть реальность объемно, мы с удивлением обнаружим, что состав и структура почвы на разных берегах одинакова и более того и дна реки тоже. И загрязненность воздуха на разных берегах примерно одинакова и солнце жжет немилосердно население обоих берегов. Как только мы выходим из двухмерного мира, начинаем мир (в том числе и образование) рассматривать объемно, хотя бы в трехмерном измерении, то крайности исчезают, либо - либо теряется, одно переходит в другое, плоская картинка исчезает и появляется совершенно другая, где нет ни правого, ни левого берега.

Мы глубоко убеждены, что гуманитарное образование может быть технологичным, а интеллектуально-ориентированное - гуманистичным. Только описать то, что получается в объемном изображении значительно сложнее..., еще и потому, что сам язык зачастую устроен по принципу либо - либо. Нашей группе было изначально очевидно, что мы не принадлежим ни к правому, ни к левому берегу, нас не устраивает ни тот, ни другой подход по причинам их недостаточности. Настоящая Концепция является результатом наших усилий по построению не плоскостной, а многомерной модели общего образования, в которой мы пытались не допускать упрощений.

Определив своей целью, построение гуманистической школы, мы вынуждены были различить понятия гуманизация и гуманитаризация образования. Под гуманизацией образования мы стали понимать действия, направленные на изменение воззрений субъектов образования (учителей, учащихся, их родителей, руководителей образовательных учреждений и др.), в пользу принятия ими в качестве высшей ценности - ценность Человека. Парадокс современной ситуации состоит в том, что, как правило, у учителей - высшей ценностью является учебный предмет, который они преподают, а у школьников и их родителей - высшей ценностью является усвоение предметного знания и поступление в ВУЗ (как будто весь смысл жизни заключается в усвоении набора школьных предметов и поступлении в ВУЗ). Если школа не способствует приобретению учениками такой ценности как ценность Человека (зачастую в школе происходит подмена этой базовой ценности, например, на ценность Ученика), то потом она просто не появляется вообще. Именно поэтому, на наш взгляд, разыгрывается такое количество человеческих трагедий в нашей стране, которые определяют профессиональные, социальные и политические трагедии, и так мало просто счастливых людей.

Говоря о человеке как о высшей ценности, мы понимаем, как нелегко описать Человека, сколько не старайся, все описания будут дифициентны. Поэтому мы пользуемся очень схематичными представлениями, позволяющими нам мыслить Человека (понимая, опять же, всю недостаточность и такого подхода). Человек, по нашему убеждению, - это «общественное существо», стремящееся соответствовать определенному социальному стандарту, принятому в том или ином обществе, и, в конце концов, добивающийся этого соответствия. Одновременно с этим, человек всегда стремиться выделиться и обособиться от общества, стремится к индивидуальности, преодолевающей любой социальный стандарт. Именно видение и принятие этого диалектического противоречия способствует появлению у людей ценности Человека. Помочь субъектам образования увидеть и принять это диалектическое противоречие, значит реально осуществить шаг к гуманизации образования. Гуманизация образования процесс медленный и не имеющий конца. С каждым новым человеком, реально принявшим ценность Человека, мы продвигаемся по пути гуманизации образования.

Только постепенная гуманизация образования позволит нам осуществить гуманитаризацию образования, под которой мы понимаем такое изменение содержания усвоения и способов организации учения-обучения, такое изменение образовательной практики, которое реально позволяет школьнику решать вопросы выращивания себя и как «общественного существа», и как индивидуальности. Реальная гуманитаризация образования, в свою очередь ведет за собой гуманизацию. Это взаимосвязанные процессы в полипроцессном поле гуманизации-гуманитаризации образования.

Под гуманитаризацией мы, конечно же, не понимаем «увеличение учебной информации о человеке, его деяниях, культуре и окраске естественно-научной информации в гуманитарные тона». В основе нашего понимания гуманитаризации образования лежат концептуальные положения педагогики развивающего образования о гуманитарной образовательной практике. Именно реальное построение такой практики в образовательных учреждениях ведет к гуманитаризации образования. Гуманизация, в конечном итоге, ориентирована на изменение ценностных ориентаций (человеческого в человеке, если хотите), а гуманитаризация на изменение технологического (операционального). И одно другое не исключает, а дополняет.

Реальные попытки гуманизации и гуманитаризации образования позволили нашему коллективу определить важнейшие ценности, ставшие методологическим основанием развивающего образования - ценность Человека и его целостности, а также ценность становления Человека, способного использовать образование как средство собственного развития. Эти ценности, в свою очередь, позволили нам принципиально изменить наши представления о целях развивающего образования и сориентировать нашу деятельность на обеспечение общего гуманитарного универсального образования школьников.

На определенном этапе работы нашему коллективу стало очевидным, что обеспечить школьникам общее гуманитарное универсальное образование именно в общеобразовательной школе невозможно, потому что она принципиально построена на других ценностях и ориентирована (наверное так и должно быть) на другие цели: на получение школьниками политехнического образования, под которым понимается «подготовка человека в области преобразовательной технико-технологической деятельности, представляющей собой область пересечения общего и профессионального образования»[1]. Сама идея подготовки человека к определенной технико-технологической деятельности, как и к определенному социальному месту, ставит человека в зависимость от этого места, делает его частичным по отношению к деятельности, в которую он попадает. Такой подход превращает человека исключительно в социального индивида, тормозит развитие его индивидуальности и поэтому он неприемлем для нас, исповедующих ценность целостности Человека.

Дальнейший анализ показал, что ценности и цели развивающего образования так же не могут быть реализованы и в таких видах образовательных учреждений как школа с углубленным изучением отдельных предметов, или современный лицей. Это связано с тем, что в основе деятельности этих учебных заведений лежит не ценность Человека, а ценность Знания, а целью этих учебных заведений является не универсализация, а специализация. Данные учреждения ориентированы не на общее образование, а, в первую очередь, на углубленную и профильную подготовку школьников, на получение ими после окончания школы (лицея) определенного и очень узкого круга специальностей. При этом следует отметить, что мы так и не смогли выделить существенные различия между школой с углубленным изучением отдельных предметов и современным лицеем, они не прослеживаются ни по целям, ни по содержанию, ни по способу организации учения-обучения школьников, ни по перспективам профессионального роста выпускников этих учебных заведений. Возможно это только наши проблемы, но зачем городить видовой огород общеобразовательных учреждений, не различающихся по существенным характеристикам?

Изучение истории европейского образования, в том числе образования Российской империи XIX века, привело нас к убеждению, что единственный вид общеобразовательного учреждения - гимназия, который и исторически и по понятию всегда реализовывал идею развивающего образования. А реализация, в настоящее время в учебном заведении, такого феномена как развивающее образование, удерживающее три основополагающие идеи - идею общего образования, идею гуманитарного образования и идею универсального образования, создает другой феномен - Современную гимназию. Утверждение о том, что основным назначением развивающего образования - является становление творческой и свободной личности, позволило нам назвать Современную гимназию «Школой свободы и творчества».

Совершенно очевиден для всех непредвзятых исследователей и практиков тот факт, что Современная гимназия не может быть профильной, она не может быть естественно-научной, естественно-технической, физико-математической, лингвистической, экономической, художественно-эстетической и пр., так как и само название, и цели, и содержание, и способ организации учения-обучения в таких гимназиях очень похожи на то, что происходит в школе с углубленным изучением отдельных предметов (лицее) и не позволяют надеяться на получение в них общего гуманитарного универсального образования. Эти образовательные учреждения ориентированны на подготовку школьников к освоению определенного набора специальностей в базовом вузе, именно поэтому, исходя из их индивидуальных особенностей, такие «гимназии» должны быть, отнесены к другим видам общеобразовательных учреждений: либо к общеобразовательной школе, либо к лицею.

Так, на наш взгляд, есть смысл выделять всего три вида общеобразовательных учреждений: общеобразовательную школу, лицей и гимназию, которые твердо можно различить по целям образования, содержанию и способу организации учения-обучения. Эти учреждения будет характеризоваться и различным укладом школьной жизни (или, пользуясь терминологией В. Ясвина - различной образовательной средой), и различными образовательными результатами, что наконец-то сможет прояснить ситуацию с назначением каждого вида общеобразовательного учреждения.

Большинство потребителей образовательных услуг Современной гимназии «Школа свободы и творчества» - это люди, не желающие ранней учебно-профессиональной специализации для своих детей, ограничивающей общее развитие, с одной стороны, и не желающие, чтобы их детей готовили к определенному социальному месту, к определенной «преобразовательной технико-технологической деятельности», с другой стороны. Они ориентированны на получение детьми общего гуманитарного универсального образования. Их выбор определяется пониманием, что только такое общее образование (в сочетании с профессиональным, которое школьники получат в ВУЗах) безгранично расширяет возможности их детей, что позволяет им в дальнейшем строить успешную карьеру либо в области науки, либо в области государственной и муниципальной службы, либо в области политики, либо в области бизнеса, при этом, не теряя в себе человеческое.

Другая группа людей выберет лицей (школу с углубленным изучением отдельных предметов или, так называемую, профильную гимназию), так как они ориентированны на углубленное изучение детьми отдельных учебных предметов, надеясь таким образом обеспечить своим детям поступление в вуз и успешность в будущей жизни. Третья группа людей, выберет общеобразовательную школу, ориентируясь на политехническое образование.

Мы не предполагаем, что разработанная нами Концепция Современной гимназии «Школа свободы и творчества» является единственно возможным прочтением общей теории развивающего образования, построенной на методологических и теоретических идеях профессора . Эта теория настолько глубока, что из нее может вырасти множество образовательных практик, которые вряд ли исчерпывают саму теорию. Мы не претендуем также и на единственно верное понимание назначения, целей и содержания Современной гимназии. Уже есть сейчас и наверняка еще будут появляться в будущем другие прочтения роли и места гимназии в современном образовании. Мы же в Концепции Современной гимназии «Школа свободы и творчества» выражаем свою точку зрения на то, как должно быть устроено гимназическое образование, указывая наиболее перспективную методологию (методологию развивающего образования профессора ), которая может быть положена в основание такой гимназии.

Настоящее Концепция не предполагает ответа на вопросы, которые всегда задают руководители образовательных учреждений и учителя «Как реализовать идеи развивающего образования в конкретной школе, на конкретном уроке». Назначение Концепции в том, чтобы построить концептуальную модель, отражающую лишь самые существенные стороны гимназического развивающего образования, выделить минимально-необходимый набор исходных концептов-конструктов. Концепцию Современной гимназии «Школа свободы и творчества» можно определить как определенную совокупность гипотез и допущений о природе развивающего образования, основанную на теоретических выводах и заключениях, схватывающих тенденции и зависимости между отдельными компонентами целостной гуманитарной образовательной практики, соответствующую сложившейся системе понятий, и позволяющую выходить на уровень эмпирической работы, обеспечивающей становление индивидуальности школьников.

Ответ на дидактические и методические вопросы будет дан на основе данной Концепции в готовящихся к изданию монографиях «Дидактика развивающего обучения» и «Педагогика развивающего образования», в сборниках «сквозных» (с 1 по 11 классы) учебных программ Современной гимназии, в программах, организующих пространство общественно значимой деятельности в гимназии, в учебных и методических пособиях, указаниях и разработках, авторами которых являются педагоги-исследователи нашей Школы свободы и творчества.

В данной работе используются еще не ставшие в науке нормой подходы к гуманизации и гуманитаризации образования, не совсем привычен и язык изложения как для педагогов, так и для научной общественности. Но именно это и является признаком реальной проблемности темы, которую мы обсуждаем, и складывающегося нового видения механизма становления индивидуальности средствами гуманитарной образовательной практики.

РАЗДЕЛ I.

ИДЕЯ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ «ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА»

1.1. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

1.1.1. Принципы развивающего образования

Концепция Современной гимназии «Школа свободы и творчества» построена на принципах развивающего образования, разрабатываемых в рамках научной дисциплины «Педагогика развивающего образования». Принципы развивающего образования выступают, с одной стороны, как онтологические основания новой образовательной практики, реализуемой в Современной гимназии «Школа свободы и творчества», с другой стороны, как центральные понятия системы развивающего образования, представляющие обобщение и распространение данного подхода на всю деятельность гимназии. К принципам развивающего образования мы относим: принцип социализации человека, принцип целостности человека, принцип уникальности и универсальности человека, принцип неконечности развития человека, принцип Другого.

Принцип социализации человека. Человек, рожденный как «природное существо», в процессе жизни в современном ему обществе, превращается в «культурного человека», становясь «общественным существом». Основным механизмом этого превращения выступает социализация, ориентированная на формирование растущего человека в соответствии с имеющимися в данном обществе универсальными, моральными, интеллектуальными, физическими и другими идеалами.

Известный специалист в этой области рассматривает процесс социализации как развитие и самореализацию человека (на протяжении всей жизни) в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. При этом он утверждает, что процесс социализации можно представить как совокупность четырех составляющих: а) как стихийную социализацию человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурным условиями; б) как относительно направляемую социализацию, когда государство принимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь; в) как относительно социально контролируемую социализацию, смысл которой в планомерном создании обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека; г) как более или менее сознательное самоизменение человека (самостроительство, самосовершенствование, саморазрушение), имеющее просоциальный вектор, социальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни.

Социализация человека происходит при его взаимодействии с идеальными формами культуры, которые удерживают и выражают все материальные и духовные достижения человечества. В них представлены, в форме надбиологических программ, все социальные потребности, все человеческие чувства, все ценности, разные типы и виды мышления, разные типы и виды деятельности людей. «Все, что должно появиться у ребенка, писал , уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции»[2].

Присваивая в процессе социализации идеальные формы культуры, каждый отдельный человек самостоятельно строит и развивает свои способности, необходимые ему для жизни в современном обществе, приобретает индивидуальные концептуальные представления и субъективное понимание явлений природной и социальной действительности. Хотелось бы особо подчеркнуть принципиальнейший момент, все психическое в человеке (в том числе и человеческие способности, и индивидуальные представления, и многое другое) возникает не извне и не изнутри, а между, в со=бытии взрослого и ребенка.

Каждый отдельный человек, осваивая всеобщее (идеальные формы культуры), тем самым приводит себя к определенному социальному стандарту, то есть научается делать все то, что умеют уже делать другие. Его индивидуальное духовное становление и развитие - это сокращенное воспроизведение истории развития человечества, именно «воспроизведение человеком исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей» позволяет человеку становиться «общественным существом» и осуществлять полноценную жизнь в обществе себе подобных.

Принцип целостности человека. Человек в процессе своего становления как «общественного существа» способен, первоначально с помощью других, а затем самостоятельно выращивать на своем биологическом материале (индивидууме, по терминологии ) различные системы способностей, под которыми мы понимаем функциональные структуры, которые еще называют статусами-состояниями (модусами) человека. Эти системы способностей позволяют ему реализовывать себя в различных сферах человеческой деятельности в качестве и социального индивида, и субъекта деятельности, и личности. Существо такого подхода определяется тем, что каждый человек является неделимой целостностью (монадой), он реализует себя в различных ситуациях в зависимости от типа этих ситуаций и наличия у него необходимых систем способностей.

Важнейшим моментом принципа целостности человека является отказ, от применяемого как в философии, так и в психологии, принципа гегелевского снятия одной ступени личностного развития другой, отказ от идеологии восхождения от низшего к высшему: от индивида - к субъекту, а от субъекта - к личности[3]. Человеческое Я - это некий микрокосмос, где одновременно существуют и в то же время разведены разные модусы (индивид, субъект, личность). Здесь речь ни в коем случае не идет о масках или двойниках (тройниках?) одного «Я» (тем более раздвоении-растроении личности), речь идет о парадоксальном взаимоотношении вполне полноценных и самостоятельных сущностей. Мы говорим, используя терминологию христианской культуры, о «единосущности и неслиянности», о прозрачности и взаимопроницаемости этих модусов друг для друга, о их «неслипании». Во внутреннем диалоге этих статусов-состояний осуществляется целостная духовная жизнь взрослого человека, именно этот диалог и является условием нормального и продуктивного существования Человека. Такой подход к пониманию целостности человека позволяет нам построить типологию способов самореализации человека.

Первый способ самореализации человека - реализация себя в качестве социального индивида. Люди, решая проблему несоответствия между объемом деятельности (например, по производству жизненно необходимых всем людям благ) и возможностями отдельного человека, разделяют целостную деятельность на посильные для отдельных людей фрагменты, в которые они вынужденно «входят» и там осуществляют предписанные этим местом функции. Такое вхождение превращает человека в «ассоциированного производителя», практически полностью отчужденного от понимания и видения того целого, в которое он включен. Он становится функцией места, обладающим только свойствами, порожденными функциональным местом[4]. А этим основным свойством, или по другому основной характеристикой социального индивида является грамотность, под которой понимается умение эффективно действовать, используя полученные ранее из разных областей знания, умение точно выполнять разнообразные функции в различных социальных местах в соответствии с установленной нормой.

Большую часть своей жизни человек проживает в качестве социального индивида. В государстве он выполняет функции гражданина, предписанные ему Конституцией и другими нормативно-правовыми актами, на работе он выполняет профессиональные обязанности, делегированные ему вышестоящим руководством (или предписанные самому себе из позиции субъекта деятельности), в семье он выполняет функции, взятые им на себя в процессе семейного договора, на улице он выступает в качестве пешехода, в общественном транспорте в качестве пассажира, в магазине в качестве покупателя и пр., выполняя в каждом их этих социальных мест строго фиксированные функции. Всякое нарушение предписанных норм является нарушением правил общежития (административного, уголовного и др. права, трудовой дисциплины, правил дорожного движения, семейного договора и пр.), что, очевидно, вызывает сбои в сфере общественного производства и общественного потребления, вызывает недовольство власти, общества и окружающих людей и, как правило, ведет к порицанию-наказанию. Именно поэтому так необходима каждому человеку система способностей, позволяющая ему реализовывать себя в качестве социального индивида, именно эта система способностей является необходимым и важнейшим условием успешности каждого человека в жизни.