Школа свободы и творчества (стр. 4 )

Целостное теоретическое знание, при грамотной работе педагога Школы свободы и творчества, предстает перед школьниками тремя своими компонентами, каждый из которых выступает как самостоятельное содержание усвоения. Три разных содержания усвоения, разворачивающиеся в рамках гуманитарной образовательной практики, требуют и трех разных специально организованных базовых процесса их усвоения. Таковыми процессами являются формирование, образование и воспитание, которые различаются между собой: через тип транслятивной единицы (содержание усвоения); через назначение процессов; через способ организации этих процессов.

Единицей учебного материала, которая транслируется школьнику в процессе формирования (содержанием формирования), является знаковая форма и значения, как результаты ранее проведенных содержательных мыслительных действий. Назначение процесса формирования в рамках гуманитарной образовательной практики заключается в освоении школьниками значений, в формирование на их основе представлений о мирах, в которых живет человек (со=знания), в формировании себя в соответствии с культурными формами.

Наиболее адекватный способ передачи этой транслятивной единицы заключается в том, что педагог в доступной форме (рассказ, объяснение, лекция) передает учащимся единицу учебного материала, а они после «манипуляций» с ней (знакомство, запоминание, повторение и пр.), воспроизводят ее педагогу. Педагог сравнивает усвоенный учащимися учебный материал с переданной им единицей и, в случае выявленных недостатков в усвоении материала, повторяет все процедуры еще раз. И так до полного освоения единицы учебного материала.

Единицей учебного материала, которая транслируется в процессе образования (содержанием образования), являются способы мышления и деятельности. Назначение процесса образования в рамках гуманитарной образовательной практики заключается в освоении школьниками теоретических понятий, удерживающих содержательные мыслительные действия (абстрагирование, обобщение, рефлексию и т. д.) и значения, в развитии на их основе своих способностей к мышлению и деятельности.

Процедура передачи такой транслятивной единицы принципиально другая, она включает в себя предъявление единицы учебного материала, которое педагог строит таким образом, чтобы учащийся не смог бы без затруднений пройти цикл усвоения учебного материала (знакомство, запоминание, повторение и пр.). Всякие попытки «манипуляции» с учебным материалом и достижение цели усвоения материала в этом случае становятся бессмысленными, потому что предметом преобразования выступает не способность «манипулирования» учебным материалом (она связана с достижением цели усвоения материала), а способность, которая связана с перестройкой себя, своих мыслительных действий. В этой ситуации учащийся как бы откладывает в сторону учебный материал и «манипулирование» им, обращая взор на себя как на способного и открытого к перестройке и нацеливается на изменение себя. Таким образом происходит как бы перенос фокуса работы с учебного материала на образ себя, на свою способность к мышлению и деятельности, на работу по изменению себя. Школьник устанавливает точную картину наличествующих у него способностей; выявляет способности, отсутствие которых не позволяет ему достичь целей освоения учебного материала; проектирует себя будущего, способного освоить данный учебный материал, фиксируя новизну проектируемых способностей; самоопределяется относительно этой новизны; реализует проект, приобретая новые способности; осваивает единицу учебного материала. Такая работа направлена, в первую очередь, на ускорение развития школьника посредством увеличения в его учебной работе объема и значимости мышления и деятельности, а, с другой стороны, на усвоение школьником знаковых форм и значений. Именно поэтому процесс образования как более сложно устроенный процесс в обязательном порядке поглощает и включает в себя процесс формирования и его результатом является усвоение и содержательных мыслительных действий, и значений, то есть теоретических понятий.

Единицей учебного материала, которая транслируется в процессе воспитания (содержанием воспитания) является эмоционально-оценочное отношение к различным социокультурным единицам (объектам, явлениям, событиям и пр.). Назначение процесса воспитания (в широком смысле слова) в рамках гуманитарной образовательной практики заключается в освоении школьниками дифференцированных систем отношений к различным социокультурным единицам, которые удерживаются всеми формами общественного сознания, но, в первую очередь, такими формами, как искусство, мораль, религия.

Отношения к различным социокультурным единицам школьники усваивают, в первую очередь, в процессе усвоения знаний, когда для школьников происходит дифференциация миров и их компонентов. Поэтому дифференциация мира приводит к дифференциации отношений к нему. Формирование, которое дифференцирует для школьников мир объектов, явлений, событий и пр., и образование, которое дифференцирует для школьников мир мышления и деятельности, тем самым дифференцируют и отношение к ним. Процессы формирования и образования помимо своей основной функции выполняют в том числе и функцию воспитания - дифференцируют отношения к миру.

Но эти процессы не способны к осуществлению главного в воспитании - осуществить смену имеющегося уже у школьников типа отношений к объекту, за счет смены принципа различения единиц. Они не способны дифференцировать отношения к социокультурным объектам не за счет дифференциации объектов, а за счет дифференциации ситуаций. Эту функцию выполняет воспитание (в узком смысле слова) - самостоятельный процесс, основное назначение которого в последовательной смене имеющихся уже у школьников отношений к различным социокультурным единицам, за счет смены ситуаций, с обязательным учетом ранее усвоенных школьниками способов отношения к миру.

Процедура передачи другого типа отношения школьнику к известному социокультурному объекту, процедура воспитания (в узком смысле слова) включает в себя: изучение наличного плана отношений учащегося; сценирование новой для учащегося ситуации, в которой присутствуют уже знакомые ему и ценные для него элементы, но реализация прежнего типа отношения оказывается невозможной; создание условий, при которых школьник попадает в эту ситуацию, которая является для него ситуацией разрыва между ожиданиями, стремлениями и реальным положением дел, ситуацией, из которой он не может найти выхода; организация рефлексии школьника, которая указывает ему на инаковость ситуации, на различие прошлых ситуаций и настоящей ситуации, на различение возможных типов отношений в каждой из них, на необходимость смены типа отношения в данной ситуации и, соответственно, смены средств осуществления этого отношения.

Каждый из базовых процессов: формирование, образование, воспитание, получает свое воплощение только через процесс учения-обучения, который является основой усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки.

Учение-обучение - это всеобщая форма развития человека. Вне учения-обучения не может быть никакого развития. Вводя в педагогику, вслед за , термин учение-обучение мы специально подчеркиваем первоочередное, определяющее значение в развитии детей их самостоятельной деятельности - учения, учебной деятельности, мы тем самым указываем, что между обучением и развитием существует опосредующее звено - учение, учебная деятельность школьников

В зависимости от реализуемых целей и транслятивной единицы учение-обучение принимает на себя функцию либо формирования, либо образования, либо воспитания, специфицируясь по назначению, содержанию и механизмам реализации.

В связи с тем, что различение транслятивных единиц учебного материала и базовых процессов гуманитарной образовательной практики в педагогической науке недостаточно отрефлектировано, происходит:

а) перекос в организации учения-обучения в сторону процесса формирования, то есть так организованного учения-обучения, которое ведет к усвоению значений и не удерживает содержаний образования и воспитания. Это приводит к тому, что цели образования и воспитания реально педагогами не ставятся и, соответственно, не достигаются. Становление ценностей и способностей у школьников происходит не как результат работы педагогов, а не зависимо от их деятельности, такое их становление проходит вне поля их влияния;

б) непонимание неразрывности, взаимозависимости и взаимопроникновения процессов формирования, образования и воспитания, которое приводит к тому, что эти процессы стремятся развести по различным местам (урокам, кружкам, классным часам), по времени (время урока и внеурочной воспитательной деятельности), по различным образовательным учреждениям (школы, учреждения дополнительного образования).

Содержание воспитания в широком смысле слова удерживает целостное знание, очень сложный объект, фактически связку из природного, социального или виртуального объекта, способа мышления и деятельности и отношения к нему. Именно поэтому воспитание в широком смысле слова удерживает содержание и процедуры формирования, образования и воспитания в узком смысле слова. В рамках единицы гуманитарной образовательной практики, процесс воспитания в широком смысле слова снимает проблему становления целостного человека, позволяет осваивать полную структуру знания и, соответственно, разнообразный человеческий опыт в одном месте одного образовательном учреждении в одно время.

Важнейшей подсистемой (элементом) единицы гуманитарной образовательной практики, определяющей все другие ее составляющие и группирующие их вокруг себя, является подсистема педагогических целей, удерживающая отдельные аспекты модели выпускника Школы свободы и творчества (см. п. 1.1.2.), которые необходимо достичь именно в данном месте. Подсистема педагогических целей удерживает проект желаемого операционально сформулированного результата с фиксированным временем его получения, он представлен в плане работы педагога целями формирования, образования и воспитания (в узком смысле).

В рамках единицы гуманитарной образовательной практики подсистема педагогической деятельности рассматривается как совокупность действий педагога, направленная на создание условий, обеспечивающих реализацию целей Школы свободы и творчества.

Становление человека происходит только в деятельности, поэтому главное, что требуется от педагога - это организация деятельности учащихся и управление ее развитием. Педагог должен понимать, что человек «выращивает» себя всегда сам, выполняя деятельность и рефлектируя, осуществляемые им способы деятельности. Для того, чтобы школьник мог выращивать себя сам, педагог «передает» ему необходимые для этого средства самоорганизации.

Передача средств осуществляется педагогом при выполнении трех основных своих функций. Первая функция - «предъявление» школьникам учебного материала в любой форме (рассказ, лекция, просмотр видеофильма, самостоятельное изучение и пр.). Для реализации данной функции педагогу нужны специальные знания по преподаваемому им предмету; знания и умения, присущие актеру, выступающему на сцене; способности, позволяющие ему творить добро вокруг себя.

Вторая функция - планирование, организация, руководство и контроль учебной деятельности учащихся, направленной на освоение ими содержания учебного материала и на самоизменение. Здесь педагог должен уметь анализировать деятельность учащегося и понимать ее, ему нужны логические, психологические, социологические и педагогические знания для построения своей деятельности, ему также необходимы знания из области теории деятельности и управления.

Третья функция - организация и осуществление коммуникации с учащимися по поводу разворачивающихся систем деятельности и содержаний учебного материала, без которой невозможно усвоение содержаний учебного материала. Для выполнения этой функции педагогу необходимы знания логики, герменевтики, эпистемологии и семиотики.

Подсистема учебной деятельности - это пространство, в котором разворачивается учение как самостоятельная деятельность учащихся, которая приводит к преобразованию их психики и способностей. Термин «учебная деятельность» является более узким по отношению к термину «учение». Люди учатся, участвуя в различных играх, производительном труде, в спортивных соревнованиях, в художественной деятельности и т. д.

Учебная деятельность - это специально организованная деятельность по усвоению теоретических знаний, имеющая свое особое содержание и структуру, которые разработаны профессором . Особенностью учебной деятельности является самостоятельное выведение (построение) школьниками под руководством педагога теоретических абстракций, содержащих в себе способы мышления и деятельности, что позволяет осваивать их, а рефлексия способа и условий его построения дает возможность отчуждать их от себя («освобождаться» от них), что позволяет пользоваться ими осмысленно и операционально.

Учебная деятельность предполагает обязательную работу с моделями различных объектов (выделение существенных сторон в объекте, фиксирование их и изображение в модели, отнесение ее к объекту, считывание содержания с моделей, преобразование моделей и др.), что позволяет формировать у учащихся теоретическое мышление, которое переорганизует их со=знание, эмоциональную сферу и деятельность. Таким образом организованная учебная деятельность позволяет формировать способность решать задачи любого типа прежде в мыслительном плане, а только затем - в практическом.

Учебная деятельность строится таким образом, чтобы ее можно было расчленить на отдельные звенья и распределить между отдельными учащимися, их группами. Такое построение учебной деятельности позволяет научить учащихся эффективно организовывать взаимодействие друг с другом для достижения целей, учит их управлять своей эмоциональной сферой и действиями.

Учебная деятельность в конкретной единице гуманитарной образовательной практики может быть представлена либо полностью, либо своими элементами, поскольку это зависит от педагогических целей, решаемых в рамках данной единицы гуманитарной образовательной практики.

Подсистема коммуникации - это наиболее сложно организованное пространство, потому что коммуникация выступает перед наблюдателем, либо как развертывающаяся на материале педагогической и учебной деятельности, либо выступает как функциональный элемент этих деятельностей. Это пространство все время как бы ускользает от фиксации наблюдателя.

Мы можем рассматривать как коммуникацию только такое общение, которое надстраивается над деятельностью с учебным материалом (т. е. тогда, когда меняется объект для педагогов и учащихся), в результате которого происходит обмен рефлексивными текстами. Данный обмен может происходить по поводу учебного материала, и его содержания; по поводу содержания и структуры учебной деятельности.

В сложно организованной коммуникации, в которой участвуют два и более коммуникантов, текст сказанный и текст услышанный - это разные тексты. Причина этого в том, что говорящий строит текст, исходя из своего деятельностного опыта и с помощью своих индивидуальных мыслительных средств, а слушающий, реконструируя текст, выделяя его смысл, исходит из своего деятельностного опыта, пользуясь своими индивидуальным мыслительными средствами.

Коммуникация в рамках гуманитарной образовательной практики - это своеобразный интеллектуальный пинг-понг, то есть постоянный обмен рефлексивными текстами между участниками коммуникации. Поэтому всякая коммуникация строится как многоэтажная, при которой каждый последующий слой есть рефлексивное снятие предыдущего, при котором происходит попеременное рефлексивное поглощение друг друга участвующими в коммуникации. Акт коммуникации заканчивается тогда, когда все участники коммуникации схватили со=держание (совместно держат) обсуждаемого вопроса.

Только воплощение в реальной практике образовательных пространств и функциональных слоев-срезов гуманитарной образовательной практики, системы мест подготовки и демонстрации успеха субъектов образования, полной структуры единицы гуманитарной образовательной практики позволяет реализовать назначение и цели Современной гимназии «Школа свободы и творчества».

РАЗДЕЛ II.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

«ШКОЛА СВОБОДЫ И ТВОРЧЕСТВА»

2.1. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Представителями диалектической логики выявлена принципиальная закономерность, которая в рамках «Педагогики развивающего образования» трактуется следующим образом: общественное бытие определяет общественное сознание, которое в свою очередь определяет индивидуальное сознание[15] (в широком смысле слова), а уже индивидуальное сознание определяет индивидуальное бытие.

Учитывая эту закономерность, Современная гимназия «Школа свободы и творчества» сосредотачивает свое внимание на связке общественное сознание - индивидуальное сознание, строя в рамках такого подхода весь процесс учения-обучения. Мы исходим из того, что общественное сознание представляет собой целостное духовное явление, включающее различные уровни (теоретический, эмпирический и др.) и формы сознания (политическое и правовое сознание, мораль, религию, искусство, философию, науку и др.). История человечества доказала, что впрямую содержание различных форм общественного сознания не может усваиваться детьми, потому что оно не педагогизированно, оно не прошло специальной обработки, учитывающей возрастные особенности усвоения детей.

Именно поэтому разрабатываются специальные учебные предметы, предназначенные исключительно для их усвоения подрастающими поколениями. «Каждый учебный предмет, писал , - это своеобразная проекция той или иной «высокой» формы общественного сознания в плоскость усвоения». Таким образом рассматриваемые учебные предметы, являются своеобразным «переходником», связующим звеном между общественным и индивидуальным сознанием, являются коридором, через который школьники входят в культуру. В системе воспроизводства каждого отдельно взятого индивидуального сознания учебные предметы имеют совершенно специфическую задачу: они формируют со=знание[16] (в узком смысле слова), развивают эмоциональную сферу человека, обеспечивают становление теоретического мышления и деятельности.

Чтобы решать свою специфическую задачу в Современной гимназии, учебные предметы строятся с учетом определенной структуры знания[17] и включают в себя строго определенную совокупность, состоящую, как минимум, из пяти типов знаний: методологических, философских и научных знаний, практико-методических и конструктивно-технических знаний. Каждый тип знания фиксирует в наибольшей степени тот или иной компонент знания или их совокупность. Так методологическое, практико-методическое и конструктивно-техническое знание в первую очередь удерживают способы оперирования с объектами, как впрочем и научное теоретическое знание. Это конечно не означает, что другие компоненты знания этими типами знаний не удерживаются.

Назначение методологических знаний в учебном предмете заключается в том, чтобы сформировать представление у школьников о множественности знаний, относимых к одному объекту, о различиях позиций и множественности разных позиций деятеля по отношению к объекту; чтобы научить школьников связывать и объединять разные знания не по схемам объекта деятельности, а по схемам самой деятельности. Методологическое знание соединяет знания о деятельности и мышлении со знаниями об объектах этой деятельности и мышления. Это особого рода связка двух объектов, где внутрь исходного для методологии объекта - деятельности и мышления - вставлен другой объект - объект деятельности или мышления. Поэтому представление о сложной кооперированной деятельности выступает в качестве средства связывания разных представлений об объекте этой деятельности. Отсюда методологическое знание удерживает два онтологических представления: организационно-деятельностную онтологию - изображающую структуру кооперированной деятельности; и собственно онтологию - природный, социальный или виртуальный объект деятельности. Методологическое знание, по мнению , - это знание о средствах мышления и деятельности, представленное прежде всего нормами, проектами и предписаниями.

Философское знание - это знание о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни во всех ее основных проявлениях. Философское знание удерживает предельно обобщенную картину мира и места человека в нем. Назначение философского знания в учебном предмете заключается в необходимости передачи школьникам мировоззренческих ориентиров, регулирующих человеческую деятельность: представлений о природе, обществе, человеке, добре и зле, жизни и смерти, свободе и необходимости и т. д.

Научное же знание - это знание о том, как устроен объект «на самом деле», это знание об объектах, функционирующих и развивающихся по своим внутренним, естественным законам, происходящим как бы независимо от деятельности человека. Научное знание удерживает отражение мира в его предметности и объективности, оно системно организованно, обоснованно и доказано в отличии от обыденного знания. выделял два вида научных знаний: эмпирическое и теоретическое. Он считал, что термином «знание» сокращенно обозначаются абстракция, обобщение и понятие в их единстве, а от типов абстрагирования и обобщения зависит и тип знания. Эмпирическое знание решает в основном задачу односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений.

Теоретическое же знание воспроизводит развитую сущность предмета. Оно возникает на основе анализа роли и функции некоторого внутреннего отношения вещей внутри расчлененной системы, которое служит генетической основой всех других проявлений системы. Это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого, фиксирующее связь с его различными проявлениями, связь общего с частным. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания. Теоретическое знание, утверждал , прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах. При этом предполагал, что теоретические знания имеются как в науке, так и в искусстве, морали, праве, религии.

Назначение научного знания, и в первую очередь теоретического, в учебном предмете заключается в том: а) чтобы сформировать у школьников научную картину мира как систему представлений о фундаментальных объектах и их типологии, об их взаимосвязи и взаимодействии в пространстве и времени; как целостный образ мира, включающий представления о природе и обществе; б) чтобы подготовить школьников к профессиональному образованию; в) чтобы способствовать формированию у школьников теоретического мышления.

Парадокс ситуации заключается в том, что человек не может жить не осуществляя деятельность, именно поэтому всякий учебный предмет включает в себя знания (практико-методические и конструктивно-технические), основное назначение которых наилучшим образом организовать эту деятельность. Практико-методические знания - это знания о действиях с преобразуемым объектом деятельности, это знания о том, что именно и как человеку нужно делать, чтобы получить определенный продукт. Эти знания организованны в виде методических предписаний для деятельности и удерживают опыт уже свершенных действий. «Каждому практико-методическому знанию соответствует одно или несколько знаний, фиксирующих результаты прошлых деятельностей, из переработки которых оно и возникает». Конструктивно-технические знания - это знания о том, что произойдет с заданным объектом деятельности, когда на него определенным образом подействуют. Усвоение практико-методических и конструктивно-технических знаний позволяет школьникам осуществлять преобразование новых объектов, входящих в сферу их деятельности[18]. Указанные выше типы знаний: методологическое, философское, научное, практико-методическое и конструктивно-техническое - являются составляющими разных типов содержания[19] учебного предмета.

В «Педагогике развивающего образования» выделяются следующие типы содержания учебного предмета: содержание формирования, содержание образования и содержание воспитания (о содержании формирования, образования и воспитания подробнее см. в п. 1.2.5. настоящего издания).

Важнейшей составляющей любого учебного предмета является способ организации учения-обучения, который определяется как миссией и целями Современной гимназии, так и содержанием формирования, образования и воспитания. Способ организации учения-обучения является четвертым типом содержания учебного предмета - содержанием учения-обучения. Таким образом мы выделяем четыре типа содержания учебного предмета, которые обеспечивают самостоятельное выращивание человеком своей индивидуальности.

Если содержание учебного предмета построено, не только с целью формирования со=знания и развития эмоциональной сферы человека, но и ориентируется на становление теоретического мышления и разных видов деятельности у школьника, то способом организации учения-обучения становится способ, зафиксированный в единице гуманитарной образовательной практики[20], которая построена в соответствии с теорией учебной деятельности . Поэтому в Современной гимназии содержанием учения-обучения являются, во-первых, учебные действия, составляющие целостную учебную деятельность: принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной и других формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Усвоение содержания учения-обучения ведет к становлению у школьников учебной деятельности и овладению ими способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Во-вторых, коммуникация и способ ее организации, а в-третьих,, педагог, его деятельность и стиль общения.

Обобщая все сказанное, мы выделяем четыре типа содержания усвоения в Современной гимназии - это: значения, способы оперирования с объектами, экспрессия, учебные действия и способ организации коммуникации. Это позволяет нам различать информационный учебный материал, который является предметом запоминания и деятельностный (правильнее сказать мыследеятельностный) учебный материал, который выступает для учеников в качестве предмета рефлексии, понимания и освоения. Все типы содержаний учебного предмета могут быть представлены для субъектов образования - педагогов, учащихся и их родителей, только в различных типах дидактических единицах, под которыми понимается часть учебного материала (информационного или мыследеятельностного), подлежащая усвоению школьниками.

Так, содержание формирования оформляется: а) в предметных дидактических единицах эмпирического типа, удерживающих эмпирические знания, основная цель которых называть предметы и явления и классифицировать их; и б) в предметных дидактических единицах деятельностного типа, удерживающих практико-методические и конструктивно-технические знания, которые позволяют школьникам усваивать общеучебные умения.

Содержание образования представлено: а) в предметных дидактических единицах теоретического типа, удерживающих философские и теоретические научные знания, в основе которых лежит способ восхождения мысли от абстрактного к конкретному; б) в надпредметных дидактических единицах деятельностного типа, удерживающих практико-методические и конструктивно-технические знания о действиях и операциях художественной деятельности, деятельности исследования, проектирования и управления; и в) в надпредметных дидактических единицах мыслительного типа, удерживающих методологические знания, в основе которых лежат способы мыследействования, рефлексивного мышления, мысль-коммуникации, понятийной систематизации и схематизации, идеализации и моделирования.

Содержание учения-обучения представлено, в свою очередь, в надпредметных дидактических единицах деятельностного типа, удерживающих действия и операции учебной деятельности.

Содержание воспитания, единственное из всех содержаний учебного предмета, не удерживается дидактическими единицами, оно проявляется при выделении субъектами образования системы приоритетов, способов социального признания, критериев оценки, при построении сложных многоуровневых систем ориентаций в мире.

Таким образом, мы выделяем пять типов дидактических единиц:

–  предметные дидактические единицы эмпирического типа (эмпирические научные знания);

–  предметные дидактические единицы теоретического типа (философские и теоретические научные знания);

–  предметные дидактические единицы деятельностного типа (практико-методические и конструктивно-технические знания о методах работы с разным учебным материалом);

–  надпредметные дидактические единицы деятельностного типа (практико-методические и конструктивно-технические знания о действиях и операциях учебной и художественной деятельности, деятельности исследования, проектирования и управления);

–  надпредметные дидактические единицы мыслительного типа (методологические знания).

Общественное сознание удерживает все богатство человеческой культуры, всю совокупность знаний о каждом из четырех миров и о всех вместе взятых, в которых человек живет одновременно: о мире «Природы» (естественном мире), о мире «Социума» (искусственном мире), о мире «Искусства» (духовном мире) и мире «Мышления и Деятельности» (творящем мире).

Выделение миров (реальностей) позволяет выделять циклы[21] наук и дисциплин, которые исследуют эти миры в целом, а также их отдельные аспекты. Мир «Природы» изучается в рамках естественно-математических научных предметов, мир «Социума» исследуется социально-гуманитарными науками, мир «Искусства» художественно-эстетическими дисциплинами, мир «Мышления и Деятельности» познается в рамках философии и методологии.

Три существующих мира, изучаемые тремя циклами наук и дисциплин, представлены в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» естественно-математическим, социально-гуманитарным и художественно-эстетическим циклами учебных предметов. Подрастающий человек, самостоятельно «работая» специально организованным образом в рамках гуманитарной образовательной практики с этими циклами учебных предметов, осваивает собственные мышление и деятельность, а уже с их помощью усваивает духовность, естественную и искусственную реальности, формируя и развивая, таким образом, свое индивидуальное сознание.

В Современной гимназии мир «Природы» является предметом изучения учащихся на уроках естественно-математического цикла. Школьники изучают качественные и количественные характеристики объектов и явлений мира «Природы» и процессов протекающих в нем: а) на мегауровне через освоение понятий учебного предмета «Астрономия», который изучает строение и развитие космических тел; б) на макроуровне через освоение понятий учебного предмета «Физическая география», который изучает природную составляющую географической оболочки Земли и ее структурные части; в) на макроуровне и микроуровне через освоение понятий учебных предметов «Биология» (изучает живую природу), «Физика» (изучает тела и процессы живой и неживой природы), «Химия» (изучает вещества и их превращения).

В связи с тем, что «Математика» оперирует пространственными формами и количественными отношениями материального мира, а «Физика» изучает наиболее общие свойства материального мира, эти два учебных предмета являются ведущими при изучении учебных предметов естественно-математического цикла.

Основное назначение учебных предметов естественно-математического цикла в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» состоит в овладении:

–  языками[22] изучения и описания качественных и количественных характеристик объектов, явлений и процессов мира «Природы»;

–  методом исследования законов развития живой и неживой природы и их взаимодействия (методом естественнонаучного эксперимента);

–  способами решения познавательных, творческих и социально-практических задач с целью формирования у школьников способности жить в гармонии с Природой.

Вторая реальность «Социум» в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» является предметом изучения учащихся на уроках социально-гуманитарного цикла. «Социум» является не менее сложной организованностью чем «Природа». В «Социуме» выделяют такие его составляющие как сфера хозяйства, сфера потребления и быта, сфера «клуба» и сфера «культуры». В каждой из этих сфер существуют «места» для людей. Люди на какой-то промежуток времени подключаются к каждой из этих сфер, «занимают» там строго определенные места, но только на время, а затем покидают их, «переходя» в другие структуры. Жизнь людей охватывает все эти структуры, но не сводится к ним, она проходит еще и вне их, во всяком случае в моменты переходов.

Учащиеся гимназии изучают качественные и количественные характеристики объектов и явлений мира «Социума» и процессов протекающих в нем через освоение понятий социально-гуманитарных учебных предметов, к которым мы относим, с одной стороны, учебные предметы, входящие в образовательную область «Обществознание» - история, обществознание, психологическая антропология, экономическая география, основы экономики, основы политологии, основы права, философия, культурология, технология управления. Эти учебные предметы изучают различные аспекты развития государства, общества, хозяйства и культуры, жизнь и деятельность людей, а также различные группы практик: хозяйственную, политическую, образовательную и др.

А, с другой стороны, учебные предметы, входящие в образовательную область «Филология» - русский, английский, немецкий языки и литература, которые позволяют осваивать особенности языка и речи как средства общения людей.

Учебные предметы «Русский язык» и «История» являются ведущими при изучении учебных предметов социально-гуманитарного цикла.

Основное назначение предметов социально-гуманитарного цикла в Школе свободы и творчества состоит в овладении:

–  языками изучения и описания качественных и количественных характеристик объектов, явлений и процессов мира «Социума»;

–  методами исследования закономерностей развития социального мира (методом исторической реконструкции, методом проектирования и программирования социальных систем, методом формирующего эксперимента);

–  способами решения познавательных, творческих и социально-практических задач с целью формирования способности у школьников осознанно принимать решения, выбирать форму поведения и нести ответственность за последствия своих действий.

Третья реальность «Искусство» изучается учащимися на уроках художественно-эстетического цикла. Эта реальность удерживает отношения, выработанные человечеством, к различным социокультурным единицам, которые школьникам необходимо усвоить.