Школа свободы и творчества (стр. 6 )

Именно поэтому смысл освоения учебной деятельности заключается в расфокусировании сознания школьника, с одной стороны, на решение практических задач, а, с другой стороны, на решение учебных задач, которые являются промежуточными при получении практического результата. Необходимость получения практического результата диктуется логикой учебного предмета, Именно это учит человека всегда стремится к получению практических результатов. Выделение способа получения практического результата диктуется необходимостью рефлексивно освоить этот способ, уметь его применять, а при необходимости изменять, то есть логикой становления человека. Именно это учит человека осваивать и при необходимости преодолевать себя. Учебная деятельность удерживает в себе решение обеих задач - и получение практического результата, и освоение человеком своей субъективности.

Движение от практической задачи к учебно-практической, а от нее к учебно-исследовательской и далее к учебно-теоретической задаче, по мнению , и есть этапы освоения учебной деятельности. Такое движение становится возможным при введении в деятельность теоретических понятий (системы понятий) и организации совместно-разделенной деятельности учителя и ученика при работе с ним. От этапа к этапу система понятий, введенная в деятельность, усложняется, а роль учителя в совместно-разделенной учебной деятельности от этапа к этапу уменьшается. От кооперации действий учителя и ученика в процессе решения задач до перехода на подлинный «обмен деятельностями», затем перерастающий в общение «по поводу учения».

На этапе решения учебно-практической задачи у школьников расширяются возможности целеполагания, они активно осваивает основные учебные действия - преобразование ситуации данной задачи и моделирование. Собственно учебные цели становятся относительно самостоятельными, их связь с практической целью-мотивом ослабевает.

На этапе решения учебно-исследовательской задачи решение частной (практической) задачи в значительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования. Их выделение и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и самостоятельно определить систему промежуточных (учебных) целей и способов их достижения, т. е. построить план своей учебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущего контроля за учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательного выполнения. В случае отрицательной оценки результатов уже сам план выступает объектом рефлексивного контроля. На этом этапе - постановка учебной задачи, оценка конечных результатов по-прежнему остаются распределенными между учеником и учителем, однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий, а также в значительной степени оценка и рефлексивный контроль, оказываются присвоенными школьниками, они научаются их выполнять самостоятельно.

На третьем этапе формирования учебной деятельности происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. В качестве критерия правильности анализа теперь уже начинает выступать не результат решения практической задачи, а совпадение результатов анализа с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее — основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов. Тем самым ученик формулирует новую задачу, знаменующую переход к новому уровню учебной деятельности. На данном этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности, которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществления действий.

Полноценная учебная деятельность предполагает индивидуальное выполнение школьником учебных действий по решению познавательных задач, продуктом которой выступает непосредственное преобразование психики и способностей человека. В качестве основного критерия сформированности учебной деятельности выступает умение планировать самоизменения в ходе решения задачи и достигать его.

Как же происходит усвоение учебной деятельности и дальнейшее ее использование на протяжении двенадцати лет обучения в Современной гимназии. Какое место и какую роль учебная деятельность играет в освоении школьниками других видов деятельности? Очевидно, что индивидуальные особенности учителей и индивидуальные особенности школьников накладывают свой отпечаток на усвоение и развертывание учебной деятельности, как в гимназии в целом, так и каждым отдельным школьником. Эти особенности мы принимаем как данность и не обсуждаем их, потому что жанр данной работы не позволяет нам этого сделать. В контексте данной работы для нас значительно важней те общие особенности, которые имеют место быть в гимназии в связи с положениями, изложенными выше.

Становление учебной деятельности у школьников проходит неравномерно и во многом зависит от их возраста. Мы выделяем пять возрастных этапов (подробнее см. п. 3.1. настоящего издания), которые дети проживают в школе. Возраст 6 лет, возраст 7-10 лет и возраст 11-12 лет, которые мы объединяем в эпоху детства в узком смысле слова, это возраст начальной школы Современной гимназии.

Если пользоваться выделенными этапами усвоения школьниками учебной деятельности, то 1 класс (дети 6 лет) - это осуществление перехода от практической задачи к учебно-практической задаче. Основная задача - выстраивание специальной рефлексивной структуры над действиями по решению практических задач первого класса. Именно здесь должна пройти первая расфокусировка сознания школьников, разделение действий первоклассника на «работу» с учебным материалом и на «работу» с собственной деятельностью. К концу первого класса ученики должны очень четко отделять способ решения практической задачи от способа решения учебно-практической задачи, уметь принимать от учителя цель на решение практической задачи и переходить от нее к выделению общего способа решения этого класса задач.

Основное назначение 2 - 4 классов (дети 7-10 лет) в освоении школьниками учебной деятельности заключается в научении школьников умению точно (скрупулезно) и последовательно выполнять учебные действия, поэтапно контролируя их выполнение. Важнейшим моментом работы педагога в этих классах является освоение школьниками учебных действий контроля и оценки собственной учебной деятельности. Действия контроля и оценки школьники должны осуществлять без помощи учителя и других школьников, а преобразование условий задачи, моделирование и преобразование модели при активном участии других детей и педагогов. В этих классах начинается активная работа по передаче ученикам для самостоятельного выполнения учебного действия - постановка учебной задачи, это происходит в связи с освоение перехода от решения учебно-практических задач к решению учебно-исследовательских задач.

Ученики 5 - 6 классов (дети 11-12 лет) совершенствуя учебные действия, которые они уже умеют осуществлять самостоятельно (принятие учебной задачи от учителя, контроль и оценка), интенсивно осваивают умение самостоятельно осуществлять мыслительный акт - преобразование условий задачи, моделирование и преобразование модели. Именно освоение этих учебных действий позволяет школьникам самостоятельно решать учебно-исследовательские задачи и переходить к решению учебно-теоретических задач. Все эти переходы осуществляются в совместно-разделенной деятельности и школьники научаются индивидуально осуществлять полную структуру учебной деятельности на учебном материале, в специально созданных условиях.

В начальной школе Современной гимназии используется следующая типология уроков: уроки постановки учебной задачи, уроки решения учебной задачи, уроки контроля и оценки, уроки конкретизации общего способа решения учебной задачи, уроки открытых мыслей. Такая типология уроков и такая ее последовательность определяются тем, что мы считаем последовательность учебных действий, описанную у классиков теории учебной деятельности, не соответствующей реальному развороту учебной деятельности в рамках образовательной практики. Учебное действие преобразование модели (а не предмоделей, которые преобразовываются в ходе действия моделирования) не может быть осуществлено сразу после учебного действия моделирования. После учебного действия моделирования должна начаться проба, апробирование модели, проверка ее правильности. Только после того как мы убедимся, что она верна для целого класса случаев, мы можем начинать ее использовать в другой ситуации. Именно это и приводит к необходимости ее преобразования. Эта линейность в описании учебной деятельности необходима для лучшего понимания идеи учебной деятельности, но практическое ее применение требует именно такой (как мы описали) последовательности ее выполнения.

Основное назначение уроков постановки учебной задачи заключается в том, чтобы у школьников появился вопрос «Каким способом мы будем решать эту практическую задачу?», и ответ на вопрос «Зачем мы ее решаем?» Это позволяет вести всю дальнейшую работу осмысленно. На этом типе уроков происходит принятие (во 2, 3, 4 классах частичная самостоятельная постановка) учебной задачи, которая включает в себя процесс формирования учебного мотива на эту деятельность. Уроки постановки учебной задачи могут состоять из одного или нескольких уроков. Это зависит и от уровня мастерства учителя, и от особенностей учеников, и от сложности учебного материала.

Уроки решения учебной задачи предполагают своим продуктом выделенный общий способ решения этого класса задач. Что значит решить задачу как учебную - это значит построить модель, позволяющую решать совокупность практических задач, зафиксированным в модели способом. На этом типе уроков школьники совершают такие учебные действия как преобразование условий задачи (преобразование осуществляется посредством совершения мыслительного действия анализ через синтез) и моделирование. Главный смысл всей этой работы заключается в выделении некоторого общего способа решения этого класса практических задач, то есть совершенствовании мыслительного действия идеализации и схематического оформления выделенной «чистой формы».

Выделение и схематизация общего способа решения класса практических задач требует его проверки. Именно эту задачу решают уроки контроля и оценки выделенного общего способа. Школьники контролируют и оценивают границы применения этого способа решения задач, его полноту и эффективность. В традиционной школе именно этот тип работ зачастую называют тренингом - уроками закрепления. Как только ученики нащупывают границы применения этого общего способа у них появляется необходимость либо в преобразовании модели (в том случае, если мы продолжаем решать один и тот же класс задач, например), либо появляется необходимость в создании новой модели, удерживающей другой способ решения другого класса задач. В этом случае типология уроков повторяется. В случае. Когда мы дорабатываем модели к несколько измененным условиям, при которых она тоже работает. Появляется необходимость в уроках конкретизации общего способа решения учебной задачи. Дети на таких уроках работают с известной им моделью, пробуя ее так изменить, чтобы можно было ее использовать в изменившихся условиях. Именно такую работу, на наш взгляд, Василий Васильевич и называл преобразованием модели. Преобразованная модель вновь апробируется на уроках контроля и оценки, и так до нахождения границ применимости данного общего способа. Затем либо уроки постановки новой учебной задачи, либо уроки конкретизации общего способа решения учебной задачи.

Уроки открытых мыслей - это уроки особого типа, они ориентированы на то, чтобы научить школьников находить нужную информацию и научить передавать ее другим. Уроки открытых мыслей - это своеобразное совмещение двух пространств: учебного и конструктивного. На этих уроках школьники делятся друг с другом найденными ими новым вопросами к уже хорошо известному, или вопросами совершенно нового порядка, или собственными ответами на ранее поставленные вопросы, или формулируют неожиданные вопросы и дают свои ответы. На таких уроках приветствуется эвристичность вопросов и оригинальность ответов. Как правило уроки этого типа проводятся в конце серии уроков, позволивших решить ту или иную учебную задачу.

Формы организации учебной деятельности в начальной школе на уроках разных типов очень разные - от фронтальных до индивидуальных. Но здесь есть некоторые правила, которыми мы пользуемся в Современной гимназии. В 1- 4 классах преобладают фронтальные и бригадные (групповые) формы. Фронтальные используются в основном для фиксации учебной задачи и общего способа ее решения. Бригадные формы работы являются основными во всех классах. Особенность бригадной формы работы заключается в том, что каждый раз бригада создается для решения какой-то конкретной задачи, следовательно состав бригад непостоянен и функции в бригадах каждый раз распределяются по разному. На уроках в 5-6 классах фронтальные формы организации учебной деятельности используются проведения дискуссии и фиксации общих для всех положений. Упор уже делается на парные и индивидуальные формы работы. Групповые формы работы продолжают сохранять свое значение, но бригадные уходят на второй план.

Возраст детей от 12 до 16 лет является подростковым периодом эпохи отрочества. Мы считаем, что основное назначение этого возраста в процессе освоения учебной деятельности, это появление способности осуществлять учебную деятельность не только на учебном материале и не в специально созданных условиях. Основная задача здесь научиться осуществлять полную структуру учебной деятельности самостоятельно в рамках и на материале других видов деятельности. Учитывая возрастные особенности подростков мы считаем, что наиболее адекватным способом организации единицы гуманитарной практики уже является не урок (серия уроков), как в начальной школе, а урок-погружение. Эта форма работы позволяет подросткам сконцентрировать внимание на решение какой-то одной (в худшем случае - двух) практических задач, решая ее либо как учебно-практическую, либо как учебно-исследовательскую, либо как учебно-теоретическую задачу. Требования к урокам-погружениям в основной школе Современной гимназии достаточно просты и включают в себя следующее:

–  на этапе введения в погружение школьники ставят учебную задачу (оформляя ее как вопрос, на который необходимо ответить, и разрабатывая план ответа на этот вопрос), решение которой и занимает все время погружения;

–  на этапе непосредственного погружения происходит - решение учебной задачи, определение границ применения общего способа решения и выделение того класса задач, которые могут быть решены этим способом;

–  на этапе выхода из погружения школьники выполняют творческую работу, в рамках которой ученики показывают результаты использования усвоенного ими общего способа решения класса задач. Выполнение творческой работы также позволяет, с одной стороны систематизировать изученный учебный материал, а, с другой стороны, выразить его в авторском варианте;

–  на этапе анализа погружения еще раз фиксируется общий способ решения выделенного класса задач, а также границы его применения.

Задача индивидуализации учебной деятельности (т. е. умение ее осуществлять на любом материале, в любой ситуации), которую мы решаем в основной школе Современной гимназии, хорошо коррелируется со стремлением подростков, с одной стороны, выделиться среди других, зафиксировав свою самость, а, с другой стороны, найти свою группу и место в ней. Большое значение для достижения на уроках-погружениях рабочей атмосферы в этом возрасте имеют формы организации учебной деятельности. Мы считаем, что в основной школе появляется вновь необходимость возвращения к групповым формам работы. При этом способ комплектования групп становится принципиально другим. Основная задача такого комплектования - обеспечить в рабочей группе темпераментный баланс - равновесие, равное представительство в группе всех четырех соционических темпераментов[24]. Учет стимульных групп - основа для выработки индивидуального подхода в обучении, основа для постановки перед учащимися тех задач, которые им посильны и интересны. Групповая форма работы используется как средство вынесенного самоконтроля. Таким образом школьники контролируют правильность совершенных ими самостоятельных действий и правильность полученного результата. Другой задачи, как правило, групповая форма организации учебной деятельности, в основной школе не несет. Основное внимание на уроках погружениях уделяется самостоятельной работе учащихся, которые самостоятельно организуют свои действия во времени-пространстве, ставя и решая учебную задачу. Функция учителя на таких уроках постепенно меняется, он все больше и больше перестает быть организатором учебной деятельности и коммуникации, становясь все больше и больше индивидуальным консультантом для каждого ученика.

Еще одной особенностью организации учебной деятельности в основной школе является проведение стартовых уроков-погружений по нескольким предметам одновременно в начале изучения большого раздела (части) учебного материала. Далее школьники уже на каждом учебном предмете ищут ответы на сформулированные общие вопросы для целого цикла учебных предметов (например, математика, физика, химия, биология, физическая география).

Мы исходим из того, что учащиеся 11-12 классов уже умеют самостоятельно применять учебную деятельность при решении практических задач. Это является основанием появления на уроках творческих задач и совмещение конструктивного и учебного пространств. Уроки-погружения уходят и им на смену приходят уроки-лекции, уроки-семинары, лабораторно-практические занятия. Основное назначение этих типов уроков выведение старшеклассников на решение творческих (исследовательских, проектных, художественных задач). Тип задач зависит от цикла учебных предметов. Решению художественных задач посвящаются уроки английского языка и литературы, исследовательских задач - уроки физики, химии, биологии, информатики, проектных задач - уроки истории, философии, культурологии. При решении именно этих задач у школьников возникают проблемы - отсутствие необходимых для этого средств, вот здесь и появляется необходимость во включении учебной деятельности, для поиска и освоения недостающих средств. Так учебная деятельность из основного типа учебности к 11-12 классам превращается во вспомогательную, обслуживающую другие виды деятельности. Основная форма организации деятельности на уроках в средней школы современной гимназии - самостоятельная индивидуальная работа. Творческие группы (по интересам) создаются только в тех случаях, когда выполнение задачи непосильно одному человеку и появляется нужда в объединении самостоятельных субъектов в один творческий коллектив.

В Современной гимназии большое внимание уделяется публикации творческих работ школьников, но только в 11-12 классах начинают публиковаться работы выполненные как учебные и на уроках (например, творческие переводы зарубежных авторов, сочинения-размышления и пр.). До этого публикуются работы школьников, выполненные, в основном, в специально созданном для этого конструктивном пространстве.

Мы глубоко убеждены, что при освоении отдельного учебного предмет и даже группы предметов (например, русский язык и математика) школьники не осваивают полной структуры учебной деятельности и, в большинстве своем, не научаются «включать» ее при первой необходимости в полном объеме.

Это связано, во-первых, с серьезным различием в построении системы теоретических понятий в каждом из циклов учебных предметов: в естественно-математическом, социально-гуманитарном и художественно-эстетическом. Так понятия в первом цикле учебных предметов построены, в основном, на принципе классификации объектов, а понятия социально-гуманитарного цикла учебных предметов на принципе типологизации объектов. Разные способы построения понятий, естественно требуют и спецификации в развертывании учебной деятельности (мы выше уже выделяли особенности и назначение каждого цикла учебных предметов в Современной гимназии). Только равноценное продвижение в системе понятий каждого из этих циклов обеспечивает становление у школьников полной структуры учебной деятельности.

Во-вторых, теоретические понятия, которые осваиваются в Современной гимназии, должны быть определенным образом взаимосвязаны, чтобы появилась система теоретических понятий, которая позволит вывести школьников на решение учебно-теоретических задач. Есть версия. что решение учебно-теоретических задач невозможно организовать в рамках отдельного предмета, такая возможность появляется только в рамках цикла учебных предметов. Для того, чтобы появилась возможность разворачивания школьниками полной структуры учебной деятельности, необходимо провести специальную работу по приведению осваиваемых понятий в систему.

Эта система понятий строится при создании учительских команд с 1 по 12 классы, работающих в рамках одного цикла учебных предметов. Именно эта команда педагогов, специально строя свое взаимодействие, начинает одинаково понимать систему категорий всего цикла учебных предметов и рассматривать систему теоретических понятий «своего» учебного предмета как конкретизацию, как частный случай предельных категорий цикла предметов. А объединение предельными мировоззренческими универсалиями учительских команд отдельных циклов учебных предметов в единую учительскую команду Современной гимназии, позволяет задать всю систему теоретических понятий, освоение которой только и позволяет развернуть всю структуру учебной деятельности. Таким образом, только при построении учителями системы теоретических понятий, изучаемых в образовательном учреждении по схеме: предельные мировоззренческие универсалии - предельные категории циклов учебных предметов - теоретические понятия отдельных предметов, можно надеяться, что школьники освоят полную структуру учебной деятельности.

При этом следует отметить, что результаты такой совместной работы всех педагогов школьники демонстрируют точечно в рамках какого-либо учебного предмета или в рамках какого-либо вида деятельности.

В Современной гимназии базовыми для усвоения считаются пять видов деятельности: учебная, художественная, проектная, исследовательская и управленческая. Именно эти виды деятельности задают сферу мыследеятельности, необходимую и достаточную для успешного включения школьников в современную жизнь и карьерного в ней продвижения. Мы уже рассматривали выше учебную деятельность как важнейший (возможно вообще единственный) механизм развития других видов деятельности школьника. Помочь осознать школьникам, что учебная деятельность является средством не только познания объективного мира, но и средством познания самого себя, своей собственной деятельности - важнейшая и труднейшая задача образовательного учреждения. Именно поэтому на первых этапах обучения в Современной гимназии, именно в рамках учебной деятельности разворачиваются все остальные виды деятельности, постепенно обособляясь от учебной. Очень важно показывать принципиальное единство разных видов деятельности и их различие, делая тем самым их для школьников предметом сознательного усвоения, то есть предметом учебной деятельности.

В основной школе другие виды деятельности выравниваются по значению для дальнейшего развития школьников с учебной деятельностью. Они выступают для школьников как некоторое пространство-время, в котором они, во-первых, пробуют, а, во-вторых. реализуют себя. Единственным средством быть успешным в том или ином виде деятельности является умение ее осуществлять, что, в свою очередь, является следствием учебной деятельности. Помочь понять школьникам, что освоение того или иного вида деятельности возможно только в рамках учебной деятельности - это следующая важнейшая задача педагогов Современной гимназии. В средней школе учебная деятельность выступает для школьников уже не только как средство познания своей деятельности, не только как средство освоения других видов деятельности, а уже как средство развития этих видов деятельности.

Учебная деятельность как и другие виды учебности, разворачивающиеся в Современной гимназии решают разные задачи, но в первую очередь - задачи освоения школьниками способов своей реализации. Начальная школа ориентирована, в первую очередь, на формирование социального индивида. Учебная деятельность позволяет освоить ученикам начальных классов грамотность, в том числе и грамотное осуществление учебной деятельности. Основная школа ориентирована на развитие субъекта деятельности, учебная же деятельность наряду с другими видами учебности позволяет школьникам осваивать свою самость. В средней школе ученик выходит в область решения сверхличностных задач, а личностных средств у него для этого, как правило, нет. Именно поэтому в старших классах учебная деятельность строится таким образом, чтобы гимназисты осваивали свою личность. Такая центрированность учебной деятельности на решении различных задач позволяет построить образовательную практику как восхождение школьников к своей личности.

В ходе освоения других видов деятельности школьник может их осваивать рефлексивно, а может одевать их как ведро. Осваивать эти виды деятельности в рефлексии позволяет только учебная деятельность, которая ориентирована на освоение способов этих видов деятельности, включая мыслительную их компоненту, включающую рефлексию.

2.4. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИЕЙ

Управление Современной гимназией «Школа свободы и творчества» строится на идеях, которые возникли в последние годы в теории и практике управления и уже нашли свое частичное воплощение в работе некоторых образовательных учреждений России. Мы считаем, что в управлении образовательным учреждением необходимо отказаться от, принятой в большинстве школ и вузов, иерархической, древовидной системы организации управления как основной и единственно возможной, которая принципиально не допускает никаких других подходов к управлению.

Иерархическая система организации управления образовательным учреждением приводит к тому, что собственная работа рассматривается сотрудниками, а учеба рассматривается школьниками как выполнение «распоряжений начальства», что, естественно, тормозит инициативу и творчество педагогов и школьников, лишает их субъектной позиции и не позволяет им реализовать все свои возможности. Такая организация управления приводит к личной отстраненности от общего дела и не позволяет придти к запланированным результатам в формировании, образовании и воспитании школьников.

Именно поэтому в Современной гимназией «Школа свободы и творчества» используется не иерархическая, а сетевая система организации управления, которая строится, во-первых, на представлении о работе сотрудников и учебе школьников как диалоге-согласовании, в который, при решении своих основных задач, вступают все субъекты образования: школьники, их родители, учителя и руководители.

Этот диалог-согласование необходим уже потому, что все субъекты образования, вступая в процесс учения-обучения стремятся получить планируемый каждым из них свой результат. Но эти планируемые результаты, как правило, качественно отличаются друг от друга, а, следовательно, качественно отличаются и действия, направленные на их получение. Разнонаправленные интересы и действия уже давно не подаются никакому административному регулированию иерархической структурой.

Каждый субъект образования своими действиями вносит существенные изменения во все компоненты образовательной практики, в том числе и в знания, и в замыслы всех других субъектов, затрудняя тем самым, а иногда делая невозможным, получение желаемого каждым из них результата.

Только понимание взаимозависимости своих замыслов и действий с замыслами и действиями других субъектов образования, а также необходимость сознательного учета всех изменений, которые каждый вынужден производить со своей деятельностью из-за влияния других, делает возможным вступление в диалог. Диалог субъектов создает единую сеть, состоящую из людей (субъектов образования). Этот диалог в единой сети позволяет согласовывать каждому участнику процесса учения-обучения свои интересы и действия с интересами и действиями других, и как следствие этого многократно усиливает возможности отдельных людей при достижении как общих, так и индивидуальных целей.

Чтобы построить диалог-согласование в сети из субъектов образования руководителям Современной гимназии необходимо:

а) сделать явным для всех сотрудников, школьников и их родителей миссию и цели, которые задают контекст для работы всех субъектов образования;

б) обеспечить целостность видения всеми субъектами образования процесса становления у школьников ценностей, личностных качеств, способностей, умений и пр. в контексте совместных действий педагогов, учащихся, их родителей и руководителей Школы;

в) преодолевать конкурентный индивидуализм сотрудников, воспитываемый в школах и вузах, и отношение к своему знанию как к своей собственности;

г) обеспечить прямые контакты учителей, классных руководителей, методистов, психологов, валеологов, врачей, руководителей и других, работающих в Школе специалистов, друг с другом, чтобы каждый имел доступ к любой информации о гимназии, к знаниям любого сотрудника;

д) создать открытую техническую инфраструктуру - связь, электронную почту, Internet, различные базы данных, обеспечивающую возможность всем специалистам разных профилей, в том числе работающим в других образовательных учреждениях и проживающим за пределами города, в котором находится Школа, включаться в общую работу;

е) организовать различные функциональные фокусы Школы, состоящие из «команд», которые основаны на диалоге-согласовании, а не подразделений, которые основаны на распоряжении;

ж) обеспечить возможность субъектам образования работать «командой» над определенным проектом.

Во-вторых, сетевая система организации управления в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» возможна только в том случае, если руководители гимназии обеспечат управление «человеческим временем», в котором прошлое, настоящее и будущее сосуществуют в виде структуры: прошлое в форме знаний и опыта, будущее в виде замыслов и рамок действия, а настоящее в виде действий по реализации имеющихся замыслов и проектированию перспектив.

Управление «человеческим временем» организуется с помощью программно-проектного управления, под которым понимается процесс решения проблемы, включающий в себя определение цели деятельности и организацию работы группы людей так, чтобы эти цели достигались по завершению деятельности.

В основе программно-проектного управления Современной гимназии лежит Программа развития, основное назначение которой состоит в создании организационных, психологических, педагогических, валеологических, медицинских и других средств, направленных на реализацию миссии и целей Школы свободы и творчества.

Программа развития: а) включает в себя концепцию Современной гимназии «Школа свободы и творчества»; б) определяет дальнесрочные, среднесрочные и краткосрочные цели деятельности коллектива по внедрению в образовательную практику основных положений концепции; в) разбивает цели на уровни по определенным стратегическим сферам (подпрограммам); г) определяет этапы развития гимназии; д) формирует основные принципы, то есть набор правил, которые будут учитываться при принятии управленческих решений.

Превращение Программы развития гимназии в конкретные действия создает конкретные проекты, каждым из которых руководит управляющий. Большие проекты планируются как совокупность малых проектов с автономными руководителями.

Успех проекта во многом зависит от личных и профессиональных качеств руководителя проекта, других ключевых лиц и их возможности поддержать верное понимание проекта у его участников. Управляющий проектом, обеспечивая достижение поставленных целей, должен хорошо себе представлять миссию и цели гимназии, доложен быть хорошо информирован о постоянных и долговременных целях образовательной политики Современной гимназии.

В рамках Программы развития ни одна подпрограмма, ни один проект не рассматриваются как совершенно автономные и самостоятельные. Директор Современной гимназии, организуя выполнение Программы развития, не должен участвовать в управлении подпрограммами и проектами. Ему передаются по отношению к ним, с одной стороны, функции зонтика, а с другой стороны, функции определения того, насколько задачи подпрограмм и проектов находятся еще в соответствии с Программой развития или уже нужно вносить в них изменения.

Уникальная особенность программ, подпрограмм и проектов состоит в том, что они обладают циклом жизни, имеющим начало и прогнозируемый и управляемый конец. Цикл жизни Программы развития, подпрограмм и любого проекта включает следующие фазы: разработку концепции (определение требований к проектируемой системе); проектирование системы; создание системы в натуре и ввод в действие (материализация проекта и внедрение в практику); эксплуатацию системы (обеспечение функционирования и поддержки); изменение системы (вывод из эксплуатации на переделку и реконструкцию); ликвидацию системы.

Программа развития Современной гимназии «Школа свободы и творчества» включает в себя такие подпрограммы, как:

–  развитие начальной, основной и средней (полной) школы;

–  совершенствование преподавания учебных предметов естественно-математического, социально-гуманитарного и художественно-эстетического циклов;

–  развитие ученического самоуправления и системы дополнительного образования;

–  создание единой информационной системы Современной гимназии;

–  создание системы мониторинга качества образования и эффективности управления гимназией;

–  создание системы обеспечения Современной гимназии учебной, справочной, методической и художественной литературой;

–  укрепление здоровья и физическое развитие субъектов образования и др.

Подпрограмма «Укрепление здоровья и физическое развитие субъектов образования», в свою очередь, включает в себя пять больших проектов, каждый из которых еще разбит на более мелкие проекты. Например, проект «Реабилитационно-профилактическая деятельность в Современной гимназии» включает в себя такие проекты, как: проведение ежегодной углубленной медицинской диагностики здоровья учащихся; проведение профилактического курса фитолечения в осеннее и весеннее время; организация реабилитационного лечения учащихся, перенесших болезнь и др.

В-третьих, сетевая система организации управления предполагает построение полипроцессуальной структуры организации, что требует выделения базового и обслуживающих процессов данной организационной структуры, определения назначения этих процессов, а также выделения субъекта управления.

В любой организационной структуре выделяют следующие процессы:

а) базовый процесс - производство, то есть процесс, направленный на получение продукта;

б) процесс функционирования, то есть процесс обеспечения условий бесперебойной работы производства и обслуживающих его структур;

в) процесс воспроизводства, то есть процесс постоянного непрекращающегося восполнения кадровых, финансовых, организационных и других ресурсов, необходимых для бесперебойного производства и функционирования;