Школа свободы и творчества (стр. 5 )

Учащиеся гимназии изучают такие учебные дисциплины как музыка, изобразительная деятельность, хореография, мировая художественная культура, музыкальная литература. Учебный предмет «Литература» позволяет осваивать обучающемуся и мир «Социума», и мир «Искусства».

Учебные предметы «Литература» и «Музыка» являются ведущими при изучении учебных предметов художественно-эстетического цикла.

Основное назначение предметов художественно-эстетического цикла в Школе свободы и творчества состоит в овладении:

–  языками изучения и описания объектов и явлений мира «Искусства»;

–  способностью к созданию художественных образов и техниками их воплощения для предъявления зрителю;

–  способами решения познавательных, творческих и социально-практических задач с целью освоения школьниками свободы, творчества и ответственности.

Выделение на теоретической основе трех обязательных для развития человека циклов учебных предметов и определение назначения, места и роли каждого цикла в становлении индивидуальности человека, позволяет твердо настаивать на том, что ни один из этих циклов не может быть сокращен при изучении в Современной гимназии «Школа свободы и творчества», ни для одного ученика.

Мы настаиваем на том, что до 10 класса включительно в Школе свободы и творчества не может проходить никакой глубокой дифференциации школьников при изучении тех или иных циклов учебных предметов, а также и отдельных учебных предметов. Сокращение объемов содержаний при изучении циклов и отдельных предметов в обязательном порядке приведет к ущемлению возможностей развития тех или иных составляющих человеческой индивидуальности, к ограничению человека. Ранняя учебно-профессиональная специализация приносит только вред в становлении целостного человека.

Только усвоение школьниками в полном объеме таким сложным образом устроенных содержаний учебных предметов позволяет надеяться на получение ими общего гуманитарного универсального образования. Частичная дифференциация школьников при изучении циклов и отдельных учебных предметов может осуществляться в 11-12 классах с целью подготовки и успешной интеграции в профессиональное образование по двум достаточно широким профилям: естественно-математическому и социально-гуманитарному.

Такое построение отдельных учебных предметов, циклов и профилей позволяет составить своего рода план-карту средств «точечного» развития человеком самого себя, которой могут осмысленно пользоваться субъекты образования Современной гимназии.

Принципиально важным также является и то, что уровни и формы общественного сознания, представлены школьникам различными типами содержаний учебных предметов, которые, в свою очередь, удерживают разные типы знаний.

Значимость такого подхода заключается в том, что сложно организованные миры, в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» представлены сложно организованными знаниями, упакованными в учебные предметы, усвоение которых, в свою очередь, позволяет школьникам самостоятельно строить себя, свое индивидуальное сознание.

2.2. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

Учительская профессия, по мнению , сродни профессии любого свободного художника, учительский труд - это творческий труд. Суть творчества в учительском труде в искусстве организации учебной деятельности школьников и коммуникации. При обучении в педагогическом учебном заведении учитель осваивает ремесло, а в процессе своего творческого труда он овладевает педагогическим искусством. Труд педагога развивающего образования, владеющего педагогическим искусством и работающего в Современной гимназии «Школа свободы и творчества» имеет ряд существенных специфических особенностей, отличий от труда педагогов, работающих в других образовательных системах, в других общеобразовательных учреждениях.

Первой особенностью деятельности педагога Современной гимназии является его ориентация на противоборство складывающимся у учащихся системам ценностных ориентаций, ориентирование школьников на более содержательные, более осмысленные способы понимания происходящего и более жесткие с социально-культурной точки зрения нормы мышления и деятельности.

Очевидно, что педагог, в данном случае, противостоит не школьнику, а тем общностям, которые являются естественными субъектами социализации и воспитания данного конкретного ребенка. Учитель ведет борьбу с теми системами ценностей, которые они навязывают ребенку как исходные координаты оценок и понимания происходящего.

Задача борьбы определяется тем, что образование является социокультурной системой. Культура и социум не состоят в согласованных гармоничных отношениях; системы социальных и культурных позиций находятся в непримиримом жестоком конфликте. Педагог развивающего образования является представителем подпространства культуры в социо-культурном пространстве, именно поэтому он ведет борьбу с распространенными, принявшими форму догм и навязываемыми ребенку через структуры жизнедеятельности социальными точками зрения.

Второй особенностью деятельности педагога Современной гимназии является его ориентация на управление становлением и развитием индивидуальности учащихся через включение школьников в разнообразные типы и виды деятельности.

Основу деятельности педагога Современной гимназии составляет организационно-управленческая деятельность, которая ориентирована на построение и перестройку мыслительных и деятельностных процедур учащихся. Такое педагогическое управление выступает как мыслетехника. С другой стороны, построение деятельности учащихся и управление ею предполагает вхождение педагога в субъективные отношения с учащимися. Педагог, организуя коммуникацию с учащимися, становится психотехником и группотехником.

Все три типа техник - мыслетехника, психотехника, группотехника - являются составляющими единого процесса педагогического управления деятельностью учащихся, они позволяют педагогу в совместном творческом поиске со школьниками осуществить передачу организационных функций самим учащимся. Педагогическое управление становлением и развитием индивидуальности создает условия, позволяющие учащимся брать функцию управления своим развитием на себя, приобретать способность к саморазвитию, овладевать функцией самоорганизации и самоуправления в развитии.

Третьей особенностью деятельности педагога Современной гимназии является то, что он осуществляет (последовательно, параллельно, спутано) педагогическую деятельность в трех совершенно разных подсистемах гуманитарной образовательной практики. При этом каждая подсистема задается особой деятельностной схемой, живет по своей логике и предъявляет к знаниям и способностям учителя различные требования (об этом подробнее см. п. 1.2.5. настоящего издания).

Первая подсистема - пространство учебного материала, пространство трансляции культуры, вторая подсистема - пространство учебной деятельности, третья подсистема - пространство коммуникации. Работая в трех подсистемах, педагог развивающего образования соединяет воедино три различных процесса: процесс трансляции культуры, процесс организации учебной деятельности и процесс коммуникации. Его работа состоит из совершенно разных фрагментов: репродуцирования некоторой культурной нормы; организации работы учащихся с этой нормой; организации и участия в коммуникации.

Четвертой особенностью деятельности педагога Современной гимназии является то, что центральным процессом в его педагогической деятельности является процесс коммуникации. Каждый из участников коммуникации, осуществив учебные действия и проделав предварительную работу с учебным материалом, вступает во взаимную коммуникацию, во взаимное понимание, тем самым облекая свою субъективность в форму коммуникативного текста.

Перевод того, как школьник думает, того, как он видит свою деятельность и ее результаты, в форму коммуникативного текста, обращенного к другим, является центральным процессом, который организует педагог. Момент коммуникации возникает тогда, когда учитель апеллирует к основаниям вступающего в коммуникацию. Он рассматривает каждое выступление, каждый вопрос учащихся как аналитическую проблему, выделяет основания вопроса и вместе с другими коммуникантами строит поверх культурной нормы и того представления, которое имеется, систему дополнительных знаний, которые бы обеспечили принятие культурной нормы.

Формирование у школьников знаний в учебных ситуациях возможно только в том случае, если педагогу удалось сложить, создать, сформировать ситуацию коммуникации. Она не может быть спроектирована заранее, поэтому, организация коммуникации уже в самом процессе учения-обучения есть главнейшая и труднейшая задача педагога Современной гимназии. Личностное знание человека всегда формируется в ситуации коммуникации и по отношению к этой ситуации, оно создается учащимся, когда он задает вопросы и отвечает на них.

Пятой особенностью деятельности педагога Современной гимназии является то, что педагогическая деятельность есть деятельность ситуативная, рассматриваемая как рамочная рефлексия, обеспечивающая осуществление полной структуры учебной деятельности и коммуникации.

Техники, позволяющие педагогу в конкретной ситуации осуществить ситуативное действие, основаны на различении непосредственных (натуральных) действий ученика, с одной стороны, и интерпретации его действий в учебном предмете, с другой.

Соответственно основным критерием, позволяющим судить о том, что ситуативное действие состоялось (и что исход учебной ситуации не случаен, а является результатом действий учителя), является такое описание ситуации учителем, в котором его действия и действия учеников представлены одновременно как по отношению к непосредственной коммуникативной ситуации, так и по отношению к содержанию этой ситуации в учебном материале Педагогическая деятельность дополняет, достраивает непосредственно случившуюся с учеником ситуацию, она обеспечивает разворачивание ситуации учения-обучения до ее полной структуры.

Шестой особенностью деятельности педагога Современной гимназии является то, что он совмещает практическую и исследовательскую функцию в своей педагогической деятельности. Он не просто дополняет одну работу другой, а изменяет, преобразовывает педагогическую деятельность, превращая ее в объект исследования.

Общая направленность такого исследования определяется необходимостью изучать и преобразовывать (развивать) деятельность педагога Современной гимназии, его мышление и способы деятельности. В связи с этим педагог включается в единую систему кооперированной педагогической деятельности, которая удерживает иерархию основных педагогических позиций: учителя развивающего образования, разработчика форм, методов и приемов обучения, разработчика образовательной программы, разработчика целей формирования, образования и воспитания.

Разработчик целей формирования, образования и воспитания строит антропологический проект-модель выпускника Современной гимназии, удерживающий совокупность человеческих качеств, необходимых каждому члену общества на современном этапе развития культуры и цивилизации. Эта работа проделывается для того, чтобы на основе проекта-модели, можно было построить образовательную программу, определяющую назначение, вид, число и содержание учебных дисциплин, включенных в систему образования. В зависимости от особенностей образовательной программы разрабатываются формы, методы и приемы организации учения-обучения, обеспечивающие реализацию содержания и достижение целей. Так продукты деятельности одного специалиста передаются другому и становятся у него либо средствами, либо управляющими регулятивами, либо составляющими объектов деятельности.

Учителя Современной гимназии, занимая в единой кооперированной педагогической деятельности казалось бы не «свои» места, становясь и разработчиками форм, методов и приемов организации учения-обучения, и разработчиками образовательной программы, и разработчиками целей формирования, образования и воспитания школьников, обеспечивают исследование и проектирование педагогической деятельности. Именно они становятся стержнем исследовательских программ, именно они начинают удерживать целостную кооперированную педагогическую деятельность.

Эта перефункционализация учителей, выход в позицию педагога-исследователя становится важнейшим механизмом развития их индивидуальности, мощным средством повышения их педагогического мастерства, главным условием их успешной работы со школьниками.

Седьмой особенностью деятельности педагога Современной гимназии является то, что он при осуществлении педагогической деятельности занимает различные педагогические позиции в целостном образовательном процессе: позиции учителя, тьютора и воспитателя. Эти позиции различаются по отношению к педагогическим целям, к базовым процессам гуманитарной образовательной практики, к содержанию формирования, образования и воспитания.

Педагог Современной гимназии в позиции «Учителя» транслирует содержание формирования, организуя процесс формирования, с целью достижения грамотности учеником. Ученик - это тот школьник (учащийся), который в данной ситуации отказывается от своей субъективности и своего видения мира. В тех моментах, в которых школьник отказывается - он ученик, а в которых не отказывается - он не ученик. Ученик признает право за учителем формировать для себя ситуацию и рассказывать как устроен мир.

Педагог в позиции «Тьютора» работает с содержанием образования, организуя процесс образования, с целью приращивания субъектности и субъективности у «неофитов». Неофит - это тот школьник, который в данной ситуации не признает ничье право на управление своим мышлением и деятельностью. Всегда являясь новичком в мышлении и деятельности, неофит двигается в нем, пользуясь услугами тьютора как проводника (консультанта). Ученик принимает на веру все, что говорит учитель, а неофит все время задает вопросы, не соглашается, ищет свой вариант ответа.

Педагог в позиции «Воспитателя» работает с содержанием воспитания, организуя процесс воспитания, с целью смены, имеющегося у воспитанника, принципа различения социокультурных единиц и отношения к ним. Воспитанник - это тот школьник, для которого данная специально для него сценированная ситуация удерживает уже знакомые и ценные для него элементы, но реализация прежнего отношения к ним оказывается невозможной, эта ситуация разрыва между ожиданиями и стремлениями и реальным положением дел, эта ситуация, из которой воспитанник не может найти выхода. Воспитатель изучает наличный план отношений воспитуемого, сценирует ситуацию иного типа, создает условия для постановки воспитуемого в эту ситуацию, помогает преодолеть ему возникший разрыв, выступая организатором его рефлексии.

Восьмая особенность заключается в том, что к личности педагога Современной гимназии предъявляются особые требования, он должен не только иметь всестороннюю общую и специальную подготовку, но и определенные ценностные ориентации, мыслительные и организационно-управленческие умения[23].

Педагогу Современной гимназии необходимо, в первую очередь, принимать без предубеждения Другого, его индивидуальность; брать на себя личную ответственность за полноценное проживание школьниками разных периодов своего детства; видеть в каждом школьнике безграничную возможность, самостоятельно выращивающую свою индивидуальность. Ему необходимо понимать, что невозможно достичь педагогических целей без сознательного учета способа построения учащимися своей деятельности, особенностей их самоопределения и субъективного отношения к возможным препятствиям; без принятия школьниками личной ответственности за деятельность, в которую он включен; без анализа и рефлексии школьниками своих действий, своевременной и самостоятельной выработки к ним своего отношения; без их самостоятельной мыслительной работы.

Педагог Современной гимназии должен быть подготовлен к осуществлению таких мыслительных действий как:

–  эмпирический анализ, под которым понимается разложение объекта, явления на части, то есть выделение элементов составляющих целое, - фиксация (измерение) различных свойств элементов - установление связей между элементами - объединение элементов вновь в целое и получение общей характеристики объекта, явления;

–  теоретический анализ, под которым понимается умение открывать внутреннее родство внешне различных объектов, явлений и обнаруживать закономерные отношения, определяющие их изменения. Теоретический анализ возможен: 1) при выделении основного процесса, определяющего лицо объекта, явления и описании объекта, явления как чистого процесса - при отделении процесса от материала и описании объекта, явления как материала, - при выделении структуры не имеющей материального существования, понимаемой как остановленное изображение процесса, и описании объекта, явления в виде структуры - при «отпечатывании» структуры на материале и описании объекта, явления как организованности; 2) при проецировании объекта, явления на различные экраны и описании различных проекций этого объекта, явления (каждый экран задает проекциям свое собственное членение на элементы и свою определенную структуру) - при связывании проекций, отображенных на различных экранах, между собой и описании этих связей - при соотнесении связанных между собой проекций объекта, явления и получении различных картин объекта, явления, описание этих картин;

–  формальная рефлексия, под которой понимается умение вскрывать внешние, ситуативные основания данного конкретного частного действия;

–  содержательная рефлексия, под которой понимается умение вскрывать внутренние, существенно обобщенные основания успешного выполнения данного действия в разных условиях; умение самоопределяться и осуществлять самопознание и саморазвитие; умение различать и координировать позиции в групповой работе, подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество;

–  моделирование, под которым понимается умение фиксировать существенные характеристики исследуемого объекта, явления, выявлять тенденции развития и на их основе реконструировать историю объекта, явления, а также строить прогноз будущего объекта, явления.

Важнейшей составляющей подготовленности педагога к работе в Современной гимназии является его умение:

а) проводить анализ результатов педагогической деятельности, определять конкретные цели педагогических действий с учетом общих целей гимназии, выбирать и структурировать содержание формирования, образования и воспитания для решения поставленных педагогических целей, отбирать необходимые учебные средства, расчленять педагогическую и учебную деятельность на отдельные действия и операции, планировать структуру ситуаций учения-обучения, определять цели и форму диагностики уровня развития и качества образования школьников;

б) определять и удерживать пределы взаимной ответственности педагога, учащихся и родителей относительно процессов формирования, образования и воспитания, целесообразно организовывать коллективную и индивидуальную учебную деятельность школьников, используя различные коммуникативные техники, рационально сочетать разные формы работы с учетом возможностей и ограничений каждой из них;

в) устанавливать и поддерживать позитивный психологический климат в коллективе, выявлять и использовать познавательные интересы, развивать познавательную, творческую и организаторскую активность учащихся, создавать условия для появления и поддержки у школьников положительной самооценки (успешности), понимать истоки стрессов и конфликтов, уметь управлять ими, устанавливать взаимоотношения с воспитанниками, коллегами, родителями, организовывать отдых и психологическую разгрузку учащихся;

г) устанавливать стандарты и измерять фактически достигнутые школьниками результаты, проводить корректировку своих действий и действий ученика, если результаты не соответствуют установленным стандартам.

2.3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

При описании идеи гуманитарной образовательной практики (п. 1.2. настоящего издания) мы уже указывали на существование в Современной гимназии нескольких типов учебности. К ним мы отнесли учебную, художественную, исследовательскую, проектную и управленческую деятельности. Это связано с тем, что ребенок учиться не только с использованием механизмов познания (учебной деятельности), но и проектируя формы организации собственной работы, управляя своей деятельностью и деятельностью других, строя художественные образы и воплощая их в слове, звуке, движении, изображении, в исследовательской позиции отыскивая ответы на «вечные» вопросы.

При этом познание (учебная деятельность) конечно же остается важнейшим механизмом самостроительства гимназистов. Теория учебной деятельности была разработана в 60-80 годы большим коллективом психологов, методистов и учителей под руководством и , которые понимали под учебной деятельностью особую форму активности ребенка, направленную на изменение самого себя как субъекта учения.

Прежде чем перейти к характеристике учебной деятельности кратко зафиксируем наши представления о деятельности. Деятельность - это фундаментальное философское понятие, выступающее родовым по отношению к конкретным видам деятельности (например, учебной, художественной, проектной, исследовательской, управленческой) и является ключевым понятием для понимания специфики человеческого мира. Наиболее существенной особенностью деятельности является ее созидающий и целеполагающий характер.

Деятельность не является атрибутом отдельного человека, а является исходной универсальной целостностью значительно более широкого порядка чем человек. Отдельные индивиды не создают и не производят деятельность, они ее усваивают. Достижения человечества, его «видовой» опыт фиксируются и передаются отдельным индивидам не в форме наследственной передачи определенных морфологических изменений организма, как это имеет место у животных, а в совершенно особой форме - в форме предметов человеческой культуры. Каждый отдельный индивид овладевает этим миром человеческой культуры, приобщаясь к человеческому обществу, выращивая в себе человека. В мире культуры деятельность выступает как нечто кристаллизованное в вещах и знаках, воплощающих в себе исторически складывающиеся и общественно зафиксированные формы и способы деятельности («нормы» деятельности). Функция обучения в системе общественного воспроизводства, в таком случае, состоит в том, чтобы обеспечить формирование у становящегося человека деятельности в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры. Обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно как бы «выращивает» деятельность индивидов в соответствии с этими формами.

Деятельность является структурой, с многочисленными и весьма разнообразными элементами и связями между ними. В настоящее время в структуре деятельности выделяют ее «субъектную», «объектную» и «операциональную» составляющие. Компонентами субъектной части деятельности являются потребности, мотивы, интериоризированные средства и способности индивида, цели. Компонентами объектной составляющей деятельности являются исходный материал преобразований и конечный продукт деятельности. Операциональная составляющая включает в себя такие компоненты как средства, действия и операции с исходным материалом. Способ деятельности интегрирует все три составляющие деятельности в целостность, он «удерживает» (только данному способу присущим) строго определенным образом сорганизованные потребности, мотивы, цели, материал, конечный продукт, средства, действия и операции. Освоить способ деятельности - это значит освоить все элементы деятельности в их специфической соорганизации.

Учебная деятельность как и любой другой вид деятельности является предметом освоения школьниками, а с другой стороны, владение учебной деятельностью позволяет эффективно присваивать все другие виды деятельности. В ситуациях учения-обучения учебная деятельность выступает и как цель учения (ее нужно усвоить) и как средство познания нового.

Учебная деятельность может быть охарактеризована, как и любой другой вид деятельности, со стороны своей структуры, через субъектную, объектную и операциональную ее составляющие.

Субъектная составляющая учебной деятельности выступает со стороны потребностей, мотивов и целей деятельности, связанных с изменением школьника, приобретением учеником способностей к учебной деятельности, то есть к самостоятельному познанию мира, позволяющему строить и преодолевать себя. Учебная деятельность вызывается потребностью (например, познавательной, или шире экзистенциональными). Потребность - это состояние нужды человека в том, без чего его нормальное существование невозможно. Имея потребность, человек строит представление о том, чего он хочет, тем самым вызывая поведение, как поиск предмета потребности. Образ предмета, рассматриваемый как соответствующий потребности, называется мотивом. При несоответствии образов желаемого и встреченного, образ встреченного изменяется под воздействием потребности до соответствия желаемому и используется для построения преобразовательного отношения к предмету в качестве целевого образа. Присвоение потребностно значимого предмета ведет к исчезновению потребности и образа желаемого. В процессе усвоения учебной деятельности школьник приобретает познавательные потребности, учебные мотивы и умение строить целевые образы, как изменение образа встреченного предмета в соответствии с желаемым.

Какие же целевые образы возникают у школьников в учебной деятельности. Ответ на этот вопрос связан с выделением исходного материала, который преобразуется в ходе учебной деятельности. Исходным материалом преобразований в учебной деятельности является не учебный материал, как часто представляется, а чувственно-эмоциональная сфера человека, его со=знание, мышление и деятельность. Следовательно целью - конечным продуктом всей учебной деятельности (и каждого ее акта в отдельности) выступают измененные, усовершенствованные чувственно-эмоциональная сфера человека, его со=знание, мышление и деятельность. При такой постановке вопроса высвечивается основная и глобальная проблема того типа учения-обучения, который строится на использовании концепции учебной деятельности. Это проблема мотивации школьников и целеполагания в учебной деятельности. В ходе учебной деятельности у школьников должна появляться не размытая цель «получить знания», а достаточно четкие представления о конечных результатах самостроительства и самоизменения.

Если субъектная составляющая учебной деятельности - это ради чего она осуществляется, а объектная составляющая - это то, что изменяют для удовлетворения потребности, то операциональная составляющая учебной деятельности - это то, с помощью чего производят изменения исходного материала. Основным средством изменения исходного материала в учебной деятельности являются теоретические знания, как «конструкция мысли и отражение бытия». Их усвоение и ведет к изменению человека: его чувственно-эмоциональной сферы, его со=знания, его мышления и деятельности. Теоретическое знание отражает «внутренние, существенные (всеобщие) свойства системы предметов. В них фиксируется связь единичных и всеобщих свойств предметов». Теоретические знания удерживают абстракцию и обобщение содержательного типа, выступающие как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Теоретическое знание, являясь средством изменения исходного материала, не может само по себе на него воздействовать. Только в рамках определенных действий и операций и с их помощью они могут быть использованы как средство самоизменения школьника.

Учебные действия как составная часть операциональной составляющей учебной деятельности ориентированы в первую очередь на изменение исходного материала, то есть человеческого в человеке, а средством, с помощью которого изменяется материал, являются теоретические знания. Такое изменение человека сразу совершить невозможно, поэтому в процессе учебной деятельности движение осуществляется пошагово, последовательно решаются промежуточные задачи,. Решение промежуточных задач способствует поэтапной «работе» школьника со своей субъектностью. К промежуточным задачам, решаемым в учебной деятельности, мы относим:

–  принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

–  преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

–  моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

–  преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

–  построение системы частных задач, решаемых общим способом;

–  контроль за выполнением предыдущих действий;

–  оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Решение каждой задачи требует от субъекта учебной деятельности выполнения одноименных действий, которые и получили название учебных действий. Очевидно, что решение промежуточных задач должно вести к выполнению основной задачи учебной деятельности - изменению исходного материала, ради чего и затевался весь сыр-бор. Но, в случае потери этой главной задачи - вся учебная деятельность рассыпается на отдельные учебные действия, и перестает существовать как феномен гуманитарной образовательной практики.

Три первых учебных действия: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта, моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах, а также преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» воспроизводят структуру мыслительного акта, выделенную . Центральным в этой системе действий является действие моделирования. Необходимыми условиями осуществления действия моделирования являются:

–  мыслительное действие анализа через синтез (выделение элементов составляющих целое и объединение элементов вновь в целое, открытие внутреннего родства внешне различных объектов, явлений и обнаружение закономерных отношений, определяющих их изменение);

–  процесс идеализации (вычленение-проектирование некоторых исходных абсолютно совершенных «чистых» форм) и процесс схематизации (конструирование знаковых форм);

–  процесс рефлексии и понимания.

Анализируя составляющие этих учебных действий, мы приходим к выводу, что, они принадлежат не только исследовательскому, но и другим типам мыследеятельности (проектированию, например). Таким образом, мыслительный акт - это такая исходная «клеточка», усвоение которой позволяет школьникам воспроизводить любые формы мышления и деятельности. Именно поэтому выполнение этих учебных действий школьниками являются центральным моментом в практике организации учебной деятельности в Современной гимназии. Небрежное выполнение мыслительного акта ведет к сбоям в становление мышления школьника.

Такие учебные действия, как: принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи, построение системы частных задач, решаемых общим способом, контроль за выполнением предыдущих действий и оценка усвоения общего способа воспроизводят структуру деятельности управления, усвоение которой позволяет школьникам научиться управлять собой и своим развитием. Так, вслед за ролевой игрой, в сознании ребенка вновь появляется «Я» как Другой.. В учебной деятельности «Я - Другой» уже не играет какую-либо роль (папы, врача, героя и т. д.) как на предыдущем этапе возрастного развития, а становится предметом искусственного отношения к себе, основная цель которого целенаправленное саморазвитие.

В рамках учебной деятельности происходит одновременное, параллельное, спутанное движение школьника в разном материале. Предметом его мысли становится теоретическое знание, а предметом его действий выступает он сам. И все это осуществляется в пространстве, насыщенном коммуникацией с Другим. Он одновременно действует (не слушает и воспринимает, а именно действует) и со знанием (Космосом, удерживающим объективные содержания реального мира), и с самим собой (Космосом, удерживающим его самость), и с Другим (Космосом, удерживающим другую субъектность). В этом - одно из важнейших преимуществ учебной деятельности по сравнению с другими вариантами организации учения в современной школе.

Строя учебную деятельность как удовлетворение потребности, ученик переходит от фиксации потребности к целеполаганию и программированию, а затем к исполнительским действиям (именно поэтому так необходима фиксация исходного материала преобразований и конечного продукта). По сути дела школьник становится «заказчиком», «организатором-управленцем» и «исполнителем» по отношению к самому себе. Необходимость достижения основной цели преобразования ведет к появлению промежуточных целей и построению плана. Соотнесение плана с особенностями применяемых средств преобразования и способов их использования приводит к построению технологии самостроительства.

Очевидно, что на стадии усвоения учебной деятельности школьник не может выступать по отношению к себе ни заказчиком, ни организатором, ни исполнителем, поэтому и появляется необходимость в учителе, который вовлекает школьника в исполнение программы. Ученик осуществляет вхождение в учебную деятельность через понимание и принятие уже существующей программы (он должен понять предлагаемую ему программу деятельности, задачу и способ ее решения). Не поняв, он не сможет осмысленно ее принять и реализовать. Для этого ученик должен быть способным к пониманию нормативных текстов и их принятию на основе самоопределения. Учебная деятельность ученика с самого начала строится на совершении акта самоопределения, тем самым обучая его совершать самоопределение.

Усвоение учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов деятельности от учителя сначала к совокупности учитель-ученики, а затем уже к самому ученику. Главное в формировании учебной деятельности - перевод ученика от ориентации на получение правильного результата к ориентации на правильность применения усвоенного способа действия. Основная задача учителя состоит в становлении ученика субъектом своей деятельности, в его научении методам анализа деятельности, с точки зрения общественно выработанных эталонов, и преобразования ее. При этом необходимо научить ученика сотрудничать с другими в достижении целей учебной деятельности. Именно поэтому мотивация является и предпосылкой, и результатом учебной деятельности.

Понимая всю трудность вовлечения школьника в учебную деятельность и постепенной передачи ему всех функций по самостроительству выделил три основных этапа становления у школьников учебной деятельности. Здесь следует заметить, что сформированная учебная деятельность включается у взрослого человека только тогда, когда он встречает затруднения в осуществлении основной своей деятельности (например, профессиональной), то есть затруднения в получении практического результата. Сформированная учебная деятельность позволяет ему, в этом случае, не обвинять в своем неуспехе других, а начать выделять способ, которым он действует - определять его диффициентность по отношению к новой ситуации - совершать действия по изменению имеющегося способа (а, при необходимости, создавать новый) - затем вновь совершать практические действия и получать искомый результат. Если человек не владеет учебной деятельностью, то при появлении новой ситуации человек всегда терпит неудачу. Неудача за неудачей приводят к потере работы, смысла жизни и т. д. Учебная деятельность в таком контексте перестает быть очередной «придумкой» ученых и становится жизненно важной необходимостью каждого человека.