Организация коммуникативного пространства для детей с нарушениями слуха в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе (стр. 5 )

Раздел, цель	Тема занятий, задачи	К-во часов	Формы работы	Словарь
1	2	3	4	5
.Мое я. Формирование умения разбираться в себе и своем состоянии	1. Темперамент.	2	Беседа, психологические игры	Обидчивый, тревожный, впечатлительный, необщительный. Оптимистичный, раздражительный, активный, агрессивный. Старательный, спокойный, медлительный, надежный. Общительный, разговорчивый, беззаботный, открытый
2. Характер.	2	Беседа, психологические игры	Работоспособность, трудолюбие, ленность. Вежливость, грубость. Скромность, наглость. Аккуратность, щедрость, скупость.
3. От чего зависит наше поведение? Способы изменения поведения.	2	Беседа, психологические игры	Ситуация, характер, темперамент, настроение, желание.
4.Стресс. Стрессовые ситуации дома, в школе, на улице.	4	Беседа, психологические игры	Стресс (холод, шум, гнев, страх), контроль, стрессовая ситуация, расслабление, отрицательные эмоции.

Моя нравственная позиция. Формирование нравственных чувств и этических представлений	1. Совесть, ответственность.	2	Чтение литературных произведений, беседа.	Совесть, совестно, стыдно, мораль, ответственность, обязанность, право.
	2. Чувство собственного достоинства.	2	Чтение литературных произведений, беседа.	Я горжусь тем, что
3. Мои права и права других людей.	2	Беседа, моделирование и анализ ситуаций	Я имею право на... Каждый человек имеет право на...
4. Мои обязанности и обязанности других людей.	2	Беседа, моделирование и анализ ситуаций	Я обязан... Каждый человек обязан
5. Чувство благодарности.	2	Беседа, моделирование и анализ ситуаций	Я благодарен... за...
6. 0 мужественности и женственности.	2	Чтение литературных произведений, беседа, ролевые игры.	Кумир, мужественность (сила, ум, трудолюбие, выносливость, агрессивность, воинственность, мускулы, смелость, отвага), женственность (ласковая, добрая, мягкая, спокойная, красивая, привлекательная, слабая).
7. Ценности и трудности.	2	Беседа, психологические игры.	Цели, ценность, трудность, препятствия, усилия, способы достижения, необходимость

Обеспечение успешной адаптации слабослышащих школьников

при переходе с I на II ступень

в условиях интегрированного обучения

Решение проблемы преемственности между начальным и основным общим образованием является важнейшим условием успешной адаптации слабослышащего школьника при переходе в среднее звено общеобразовательной школы. При интегрированном обучении этот период для ребенка является еще более сложным. Своевременную помощь в облегчении данного перехода ему может оказать педагогический коллектив школы в лице психолога, сурдопедагога, классного руководителя из начальной школы, которые компетентны организовать серьезную педагогическую работу учителей, приступающих к работе с пятиклассниками. Для этого необходимо:

·  дать учителям - предметникам четкие представления о целях и результатах начального и основного образования;

·  познакомить их с психолого-педагогическими особенностями слабослышащего ребенка 10-12 лет на переходном из начальной школы в основную этапе;

·  охарактеризовать трудности, с которыми могут столкнуться учителя-предметники при обучении слабослышащих школьников;

·  дать учителям – предметникам специальные знания о специфике обучения слабослышащих детей

·  познакомить с формами взаимодействия учителей начального и основного образования по организации плавного, постепенно усложняющегося в содержательном и методическом плане перехода.

Целевая и результативная

характеристика начального школьного образования

Развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к свободной коммуникации, к самообразованию и саморазвитию – главная конечная цель школьного образования.

На начальном же этапе приоритетным является формирование учебной деятельности, желания и умения учиться, познавать интересное и новое, быть готовым к обучению в основном звене. Важным в начальном образовании является достижение учебной самостоятельности, инициативности, ответственности и коммуникабельности слабослышащих учеников. Умение самостоятельно прокомментировать и оценить свою деятельность необходимо прививать им с первого года обучения. Не менее важно умение видеть собственные трудности, четко представлять то, что непонятно, и устранять причины затруднений.

Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. В специализированных классах и в классах с включенными в них на интеграцию слабослышащими детьми необходимо дифференцированно выстраивать процесс обучения: учитывать темп деятельности каждого ученика, уровень его обученности, сформированность учебных умений и навыков.

Первостепенное значение в интегрированном образовательном процессе имеют парные и групповые формы работы, т. к. они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, оказывают решающее воздействие на формирование и развитие необходимых умений, направлены на развитие речи и культуры общения как детей с нарушениями слуха, так и их слышащих сверстников.

К детям с нарушениями слуха при их поступлении в общеобразовательную школу изначально предъявляются высокие требования. Они должны иметь объем словарного запаса, соответствующий паспортному возрасту, обладать достаточным уровнем различения элементов речи, сформированностью навыка чтения с губ; должны владеть развернутой связной речью с допуском небольших аграмматизмов; быть психологически готовыми к жизни и обучению в массовом коллективе, успевать по общеобразовательным предметам.

Строгий отбор слабослышащих учащихся по этим критериям для включения в частичную или комбинированную интеграцию позволит им наравне с одноклассниками овладеть необходимыми организационными основами: стать частью классного учебного сообщества, успешно приобрести навыки самообучения, постановки учебной задачи, путей ее решения и использования полученных результатов в глобальном масштабе.

Общие учебные умения и навыки можно представить в виде трех основных групп:

1.  умения, навыки, способы, связанные с познавательной деятельностью;

2.  умения, навыки, способы, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью;

3.  умение самоорганизовать учебную деятельность.

При этом важно выделить следующие общеучебные умения, навыки, способы деятельности:

·  осмысленно читать художественные, научно-популярные и публицистические тексты, соответствующие возрасту; выделять в тексте главную мысль; пересказывать текст; искать информацию в учебной литературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера);

·  выполнять работу по несложному алгоритму; индивидуально, совместно (всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность действий по ее решению; доводить начатое дело до конца;

·  описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их общие и специфические свойства, высказывать суждения по результатам сравнения;

·  видеть границу между известным и неизвестным; соотносить результат своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их; вырабатывать критерии для оценки учебной работы; оценивать свои и чужие действия по заданным критериям;

·  обращаться к взрослому с запросом о недостающей информации, с просьбой о консультации по вопросу, как устранить учебные трудности, выявленные самим ребенком; а главное – самостоятельно искать недостающие способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;

·  вступать в учебное общение, участвовать в дискуссии, организовывать работу в малых группах, владеть приемами и навыками учебного сотрудничества.

Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии и образовании слабослышащего ребенка 10-12 лет

Психологические особенности в поведении данной категории детей обусловлены рядом причин:

·  изначально отклоняющийся от нормы тип формирования психических процессов и личности в целом;

·  вместо одного учителя, на глазах которого каждый ребенок стал индивидуальностью, теперь необходимо сотрудничать почти с десятком педагогов. При этом у каждого из них свои требования, свое представление (или этого представления нет вовсе) о слабослышащих подростках, свой стиль преподавания и т. д.;

·  вместо обжитого, родного кабинета появляется целая сеть кабинетов, которая невольно побуждает детей бродить по школе, опаздывать на уроки, не слишком добросовестно относиться к чистоте и порядку в этих кабинетах;

·  вместо спокойного младшего школьника предстает подросток, которого уже затронул период полового созревания.

Рассмотрим подробнее последнюю причину относительно слабослышащих детей, включенных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе. В период перехода этих школьников на вторую ступень обучения у них наблюдается второй* разрыв: хронологический возраст достиг, как у всех, периода полового созревания, а психологические и образовательные характеристики по-прежнему отстают от слышащих сверстников.

В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний со стороны педагогов, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях.

____________________________*

Первый разрыв происходит в раннем детстве, когда слышащие дети начинают говорить, и с помощью собственной, а также воспринимаемой речи делают быстрый рывок в психофизическом развитии, оставляя детей с недостаточными слуховыми возможностями позади себя в среднем на два года.

Трудности, с которыми могут столкнуться учителя-предметники при обучении слабослышащих детей

Для психики слабослышащих учащихся 5-6 классов характерно своеобразие, возникающее на фоне первичных, вторичных и третичных отклонений и приводящее к дефектам познания и поведения. Это приводит к возникновению у педагогов некоторых трудностей в преподавании и выстраивании социальных отношений с такими учащимися. Пребывание в массовой школе не принесет им ожидаемой от интеграции пользы, если учебный процесс не будет иметь коррекционной направленности и ориентации педагогов на конструктивное сотрудничество с ребенком. Именно эти факторы стимулирует продвижение детей с нарушениями слуха в общем развитии.

В этой связи педагогическому коллективу, который будет работать со слабослышащими детьми на второй ступени, необходимо быть теоретически, практически и психологически готовым к встрече и преодолению ряда трудностей, указанных ниже.

Во-первых, не всегда и не все учащиеся будут понимать (а тем более с первого раза) устные и сложные инструкции – задания, и, соответственно, даже зная, как их выполнить, не смогут с ними справиться. Такое непонимание может быть вызвано разными причинами:

·  нечеткая или непривычная артикуляция педагогов, недостаточная громкость голоса;

·  незнание или не опознание в данном случае одного или нескольких слов в инструкции, ведущее к невозможности ее осмыслить;

·  низкий уровень навыков чтения с губ знакомого и незнакомого материала;

·  недостаточная сформированность применения сложных грамматических форм;

·  затруднение в восприятии нескольких составляющих задания сразу, распределения их в правильном временном отрезке.

Так, например, задание: «Подчеркнуть окончание нужно будет после того, как согласуете род и падеж существительных с прилагательными», может быть понято учащимися в той последовательности, в которой они слышны в речи, т. е. сначала они как раз начнут подчеркивать окончания, а потом делать все остальное, что неизбежно приведет к ошибкам в выполнении заданий.

Во-вторых, более узкий круг интересов слабослышащих детей влияет на качество выполнения творческих заданий, либо они вообще не выполняет их без помощи учителя. Сниженная учебная активность делает этих учеников пассивными на уроках, особенно если учебный материал представлен педагогом только в устной форме его собственного монолога (лекции) и без наглядных средств.

В-третьих, если задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления, редко вызывают трудности, то любые учебные задачи, требующие от учащихся словесно-логического мышления, представляют для них большую сложность. Например, восприятие текстов, содержащих временные, причинные и другие зависимости, оказывается упрощенным, некоторые мысли опущены, изменена последовательность смысловых звеньев.

Если педагог не требует от школьников оречевления их действий и полученных результатов, то сдвиги в развитии самооценки и речи будут незначительными. Следует подчеркнуть, что слабослышащие ученики недостаточно критичны к себе и к собственной деятельности, хотя и желают улучшить свои результаты.

Нередки случаи, когда при имеющихся хороших знаниях их применение в новых условиях вызывает затруднения и приводит к неправильному выполнению задания.

Употребляемые детьми с недостатками слуха предложения часто бывают построены упрощенно. В сложных предложениях, особенно в сложноподчиненных, имеются нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения (особенно сказуемых), мало используются образные и сравнительные описания.

В этот период словарный запас школьников уже значительно обогащен, но слова, определяющие внутренние свойства человека и живых существ в целом, все еще в дефиците. Например, описание характера друга, мамы сводится к ряду простых предложений: «Мама добрая, хорошая. Я люблю маму. Моя мама красивая».

Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию коммуникативных умений посредством учебных диалогов в процессе работы детей в парах, бригадах, с «маленьким учителем», проводимая на начальной ступени, дает определенные положительные успехи. Но овладение монологической речью оказывается для них сложным без опоры на наглядность (картины, планы, простые схемы).

Типичными для слабослышащих учащихся среднего звена являются нарушения в семантике глаголов, особенно при употреблении видо-временных форм (например, «передвигали шкаф» вместо «передвинули шкаф»; «читал книгу» вместо «прочитал книгу» и т. п.). Однако искажение отдельных слов в контексте может не влиять на передачу информации, так как контекст и речевая ситуация часто позволяют воспринимающему восстановит семантику отдельных слов.

Более значительные трудности у слабослышащих учащихся после окончания начального обучения могут возникнуть в овладении грамматически правильной речью, т. е. речью, соответствующей грамматическим закономерностям и современным нормам языка.

Как отмечают многие методисты - дефектологи, по завершению коррекционного курса обучения языку в начальных классах, у слабослышащих детей наблюдается положительная тенденция к уменьшению доли существительных и глаголов в их речи и увеличению количества прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем отмечено, что при переходе на 2-ю ступень в устной и письменной речи таких учащихся отсутствуют причастия и деепричастия (по данным , они появляются в речи слабослышащих лишь к концу 2-й ступени обучения – с началом изучения синтаксиса).

Недостаточная сформированность грамматического строя речи у слабослышащих учащихся может выражаться по-разному, но большинство исследователей выделяют три группы типичных ошибок:

1.  ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; ошибки в употреблении видо-временных и залоговых форм глаголов;

2.  ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены слов различных лексико-сематических разрядов внутри данной части речи;

3.  ошибки согласования и управления в синтаксических структурах.

Как отмечает К. Г Коровин, учащиеся IV-X классов часто смешивают производные слова с исходными, от которых они образованы. При этом значение слова искажается; приставки или опускаются, или используются лишние. В грамматическом оформлении чаще всего наблюдается смешение словоформ в глагольных сочетаниях с существительными, много ошибок в использовании числа у существительных; наблюдается неустойчивое владение признаками видовых форм глаголов, смешение форм залога и др.

Г Коровина, , позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности грамматических навыков и умений у слабослышащих учащихся, как оканчивающих начальную школу, так и у старшеклассников. Это проявляется, прежде всего, при конструировании словосочетаний и предложений в связном тексте.

Учителя-предметники также столкнутся с тем, что слабослышащие учащиеся сохранят в памяти не весь пройденный материал урока, а в нужный момент могут не выполнить даже какой-то его части, хотя понятый материал запоминают легко и надолго. Значительную устойчивость имеют те знания, умения и навыки, которые несут в себе практическую основу. Знания, умения и навыки, не имеющие отношения к реальности, быстро забываются.

При работе со словесным материалом, особенно, если она проводится в устной форме, ученики уподобляют друг другу слова, имеющие сходство в звукобуквенном составе, правила со сходной формулировкой, могут спутать лексическое значение слов в предложении. Например: «Рыба-пила ловила мальков». Дети изображают в рисунке это так: рыба пьет, а потом ловит мальков. Особые трудности дети с нарушением слуха испытывают в случаях употребления педагогом фраз с иронической окраской, пословиц, поговорок. Фразы с переносным значением воспримут в прямом смысле.

Неминуемо столкновение педагогов и с особенностями личности и характера слабослышащего школьника. К сожалению, с раннего детства дети с отклонениями в психофизическом развитии имеют потребительское отношение к окружающим, неоправданно завышено оценивают себя. Чаще всего ищут причину, виноватого в других. Настрой «мне все должны, а я ничего не должен», «я не сделал, потому что учитель тихо объяснял», «я не понял», сохраняется очень долго.

Специальные методы и приемы в обучении слабослышащих школьников

Использование специальных методов и приемов в работе с данной категорией детей, выполнение некоторых рекомендаций поможет педагогам в преодолении вышеперечисленных трудностей. При этом немаловажное значение имеет и психологическая готовность педагогов к работе со слабослышащими школьниками, которая заключается в следующем:

·  психологически настроить себя на то, что трудности в работе со слабослышащими учащимися будут, но вам их под силу преодолеть;

·  не опускать руки при первых же неудачах, попытаться понять их причины;

·  верить в себя и в учеников, видеть в них и уважать индивидуальность, сотрудничать с ними.

Большие требования предъявляются к речи взрослых, имеющих речевые контакты со слабослышащими детьми. Главным из них является соблюдение нормальной естественной артикуляции и темпа речи, живой интонации, сопровождение речи соответствующим выражениям лица. Не стоит делать поспешных выводов относительно умственного развития слабослышащего школьника, если педагог не выполняет ряд правил.

1.  Привлекает зрительное внимание учащихся к своему лицу, и только потом начинает что-либо говорить (излагать учебный материал, задавать вопросы, давать задания и т. д.).

2.  Просит ученика рассказать, что и как он должен сделать, выполняя ваше задание; уточняет, как он понял то или иное слово; чем он будет заниматься после выполнения первого упражнения и т. д. (Вместо того чтобы задавать ему обычный в таких случаях вопрос «Все понял?», в ответ на который ученик отвечает кивком и тут же теряется, пытаясь выполнять задание.)

3.  Строит обращенную к ученику фразу так, чтобы она начиналась с хорошо воспринимаемых или объясненных слов; в ней должен соблюдаться естественный порядок слов. Предложение – задание не должно перефразироваться учителем; это еще больше запутает слабослышащего ученика.

4.  Устанавливает с учеником положительный эмоциональный контакт, благодаря чему тот всегда откликается на предложение учителя пообщаться.

5.  С первых дней учебного сотрудничества воспитывает внимание ученика к речи вообще, а главное – к говорению от начала до конца, чьей бы ни была эта речь.

6.  Всегда доброжелателен и внимателен к ученику, готов менять что-то в себе, в своей речи, если тот его не понимает.

С целью преодоления трудностей при обучении слабослышащих школьников необходимо использовать игры (сюжетно-ролевые, дидактические, деловые). Именно в игре формируются и развиваются психические функции, коммуникативные умения, реализуются принципы педагогики сотрудничества. Единица, центр игры – это роль, которую берет на себя ученик. В игре нужен товарищ или товарищи, т. к. в одиночку совершаемые действия не имеют смысла. В игровых действиях происходит обобщение, абстрагирование, перенос значений, возведение реальности в символы. Последний компонент в структуре игры – правила, благодаря которым совершенствуется произвольная регуляция поведения. Различные формы игровой деятельности сгладят переход младших школьников из начальной школы, где они участвовали в ней очень часто, в среднее звено, где обычно происходит резкий обрыв преемственности в формах и видах работ на уроке.

Для того, чтобы сгладить адаптационный период при переходе слабослышащих учащихся в школу II ступени, целесообразно использовать и специальные организационные формы обучения:

·  экскурсии, расширяющие чувственный опыт учащихся, формирующие умения наблюдать и на этой основе делать самостоятельные выводы;

·  диспуты (дискуссии), развивающие умения дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы, оттачивать коммуникативные навыки;

·  практические работы как необходимое условие развития умения планировать свою деятельность, ставить цели и реализовать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности;

·  мини-лекции для формирования умения концентрировать внимание, воспринимать на слух достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.

·  коллективные формы работы (в группах, в парах, в бригадах), цель которых – формирование и развитие социального опыта всех учащихся.

Большое значение для успешного обучения в школе II ступени имеет формирование у слабослышащих учащихся оценочно - контролирующей деятельности. С этой целью учитель может использовать такой прием, как определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы. Иначе говоря, ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме. Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся могут быть:

·  собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления (что у меня получается; какие трудности не могу пока преодолеть и почему?);

·  последовательность действий при решении поставленных задач (какие операции, действия я должен совершить, что бы решить задачу?);