Научный психолого-педагогический журнал: методология, теория, практика (стр. 3 )

Понимание двух смыслов фундаментального предполагает наличие соответствующих критериев фундаментальности: внутренних и внешних.

Внутренние (имманентные) критерии включают:

Критерии научности:

-  объективной истинности

-  эмпирической точности

-  логической строгости

-  достоверности

Критерий первоосновы в системе знаний

Критерий долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний.

Внешние (функциональные) критерии включают:

Критерий универсальности и широты применимости

Критерии условной, общественно-признанной ценности:

-  необходимости и важности знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности

-  необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста

-  необходимости и важности знания как базиса для продолжения образования.

Кроме названных, важным критерием фундаментальности знаний является, на наш взгляд, элементарность, простота, доступность для понимания.

Следуя теории содержания , и , можно выделить несколько уровней функционирования содержания фундаментального профессионального образования [2].

На первом – философском уровне фундаментализация образования рассматривается наиболее обобщено. Этот уровень отражает, в максимальном объеме, соответствующую фундаментальную часть действительности, т. е. ту часть содержания общественного опыта, которая составляет фундаментальную основу интегрированного общественного знания и интеллекта, необходимых в профессиональной деятельности и в жизни в целом.

Следующий уровень – уровень педагогического проектирования – отражает предельный объем и структуру содержания фундаментального образования представленного в профессиональной школе: общеобразовательной подготовкой (общие гуманитарные и социально-экономические, математические и естественнонаучные дисциплины), технико – технологической (общепрофессиональной дисциплины) и профессиональной (специальные дисциплины и практика) подготовками. Здесь устанавливается принадлежность того или иного фундаментального содержания к соответствующим подготовкам и связи между ними.

На уровне учебного предмета содержание фундаментального профессионального образования имеет дальнейшую конкретизацию. Здесь устанавливается порядок, состав и структура этого содержания; определяется место и связи фундаментального содержания во всем содержании конкретного учебного предмета, а также связи между предметами.

На уровне учебного материала отражается конкретное воплощение (способы и средства преподавания) элементов фундаментального содержания в курсе обучения определенному учебному материалу. Здесь происходит дополнение фундаментального содержания вспомогательным материалом, способствующим и необходимым для его усвоения, компоновка материала в соответствии с выбранной технологией и методикой преподавания, учет уровня подготовленности учащихся и квалификации самого преподавателя, наличие технических средств и других условий. В большей части этот уровень проектируется самим преподавателем.

На завершающем уровне (уровне структуры личности) отражается результат усвоения фундаментального содержания. Здесь содержание выступает в том виде, в каком оно зафиксировалось в сознании студентов.

Обобщая сказанное, проектирование фундаментального содержания профессионального образования, учитывая уровни и этапы, обобщенно можно представить в виде схемы (рис.4.).

Литература:

1. Читалин фундаментализация содержания профессионального образования. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та. 2005. – 272 с.

2. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. , . – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.

Подготовка компетентностного специалиста

на факультете педагогики и психологии

Академии социального образования (КСЮИ)

, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии

Факультет педагогики и психологии был создан в 2000 году по инициативе Президента Академии социального образования, академика Российской Академии образования, доктора педагогических наук, профессора и, как все начинания и нововведения Гузел Валеевны, стал жизнеспособным организмом, хорошо структурированным, с солидным подбором профессорско-преподавательского состава (73% ППС имеют научные степени докторов и кандидатов психологических, педагогических, биологических и медицинских наук). Это существенно влияет на качество подготовки квалифицированных специалистов: педагогов-психологов, психологов, специальных психологов.

Сегодня в мире признана возрастающая роль профессионального образования не только для отдельной личности, но и для всего общества в целом. Реалии и перспективы общества определили характер основных требований к современному психологу: высокий уровень академических знаний, профессиональной компетентности, широкий культурный и социальный кругозор, гуманистическая направленность профессиональной деятельности, готовность к непрерывному самосовершенствованию.

В соответствии с научными трудами академика в основу подготовки специалиста на факультете педагогики и психологии положены следующие принципы: личностной направленности (формирование целостной личности психолога как мыслителя и гуманиста, его индивидуально-творческое развитие); практической ориентированности (ориентация всех компонентов подготовки на будущую практическую деятельность, применение на практике приобретенных знаний и умений); системности обучения (соответствие содержания, форм, методов, средств и оценивания результатов обучения целям профессиональной подготовки); развития образовательных потребностей (процесс обучения должен строиться в целях формирования у студентов новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется по достижении определенной цели обучения, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала); активности и самостоятельности (активная роль студентов в процессе обучения, актуализация их самостоятельной работы по овладению профессиональными знаниями и формированию профессиональных качеств); сотрудничества в обучении (совместная деятельность студентов с преподавателями по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения); единства образовательной, исследовательской и практической деяиельности студентов, позволяющего активно влиять на систему профессиональной подготовки будущих психологов; преемственности и непрерывности (профессиональная подготовка в учебном заведении рассматривается как начальное звено в долгой цепи обучения, самообразования и самосовершенствования в течение всей жизни психолога).

На кафедрах факультета педагогики и психологии (общей психологии, педагогики и педагогической психологии, специальной психологии) в плане реализации компетентностного подхода в процессе подготовки будущего специалиста выработана определенная стратегия и тактика. Прежде всего нами используется тактика перехода от информационных методов обучения к методам, активизирующим познавательную, креативную, творческую самостоятельность студентов. Мы не пользуемся понятием «активные методы обучения», т. к. методы не могут быть активными или пассивными, а вот активизировать или «затормаживать» самостоятельность студента они могут, причем в большей степени, чем можем ожидать. Данная тактика в контексте компетентностного подхода к подготовке будущего психолога определяет стратегию оптимального включения в процесс профессиональной подготовки различных методик и технологий. Например, включение в учебный процесс приемов проблемного обучения — проблематизации, под которой, во-первых, мы понимаем не усложнение преподавателем той или иной учебной ситуации, а создание такой ситуации, в которой учебная или учебно-профессиональная проблема актуализируется самим студентом, исходя из его потребностей, мотивов, возможностей, способностей к решению учебно-профессиональных задач. Во-вторых, прием проблематизации, опосредованно развивающий у студента осознанную готовность к научному, учебно-научному поиску при решении той или иой проблемы. В-третьих, прием проблематизации требует использования оптимального сочетания различных способов самостоятельной работы и соответственно введение рейтинговой системы, тестового контроля учебных достижений. Все это требует использования в процессе подготовки психолога определенных психологических механизмов. Если в учебном процессе преобладают механизмы воспроизведения и припоминания, что проявляется в психическом развитии студента, нацеленном на то, чтобы запомнить и воспроизвести (порой любой ценой — вызубрить, списать), то компетентностный подход нацеливает процесс обучения на использование механизмов узнавания, понимания, критического мышления.

Вхождение России в единое европейское образовательное пространство выдвигает новые задачи перед системой высшего профессионального образования. Синтезировать новейшие мировые тенденции в образовании и отечественные традиции и форму новых образовательных технологий — задача инновационной деятельности вузов (д. пед. н., акад. РАО ). При этом инновации мы рассматриваем как использование новых технологий и новых методов обучения; использование наработанного образовательного опыта в новых условиях. Внедрение инновационных технологий в организацию учебной деятельности на факультете обусловлено возрастанием требований к качеству подготовки специалистов.

Основные инновационные идеи, реализуемые на факультете педагогики и психологии АСО(КСЮИ), заключаются в следующем:

1. Укрепление тандема науки и практики, т. е. интеграции деятельности двух институтов — АСО(КСЮИ) и ИПППО РАО -преподавательского состава кафедр факультета и научных сотрудников академического института. Большинство преподавателей факультета работают в этих институтах. Результатом этого тандема является разработка концепции подготовки компетентностного специалиста (педагога-психолога, специального психолога, психолога) и управление ее механизмами. Схема модели формирования универсальных компетенций специалиста отражена в плане научно-исследовательской деятельности кафедр. Декан факудьтета д. п.н., проф. и зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии д. п.н., проф. являются членами Республиканского Научно-методического Совета педагогов-психологов, что позволяет апробировать основные идеи и образовательные инновации в подготовке педагогов-психологов.

2. Организация деятельности Ученого Совета факультета как научно-исследовательской лаборатории по разработке пакета учебно-методического обеспечения образовательного процесса на факультете. Результатом деятельности Ученого Совета является подготовка и выпуск коллективных монографий (3), сборников материалов научно-практических конференций (4), учебно-методических пособий (свыше 20) в свете реализации концепции факультета по использованию инноваций в обучении.

3. Становление и развитие корпоративной и проектной культуры на факультете как творческого содружества преподавателей и студентов. Результатом является включение в учебный план курсовых и дипломных проектов, а также деятельность созданного на факультете психолого-педагогического отряда «СОВА» (Студенческого Отряда Волонтеров — Академистов).

4. Студенческий тьюторий как форма совместной творческой деятельности студентов и кураторов из числа преподавателей, аспирантов и соискателей, направленный на психолого-педагогическое сопровождение студентов младших курсов. Результат по этому направлению — ежемесячный выпуск «Психолого-педагогического консультанта» как формы информационно-дистанционного консультирования студентов по основным прблемам адаптации к учебному процессу вуза.

5. Профессорское тьюторство, которое заключается в наставничестве ведущих докторов наук, профессоров над ассистентами, аспирантами и молодыми преподавателями. Результатом этого наставничества является совместно разработанные УМК, где лекционная часть разрабатывается профессором, а практикум по курсу — молодым преподавателем. Все руководство дипломными проектами также осуществляется докторами и кандидатами наук.

6.Реализация факультетом муниципальных заказов в форме разработки дипломных проектов, прохождения практики, осуществления специально направленной психолого-педагогической поддержки и т. д.

7. Разработка проектов клубной деятельности. Администрация, преподаватели факультета — эксперты и координаторы международных проектов («Красивая школа», «Народная школа» и др.).

8. Дидактическое сопровождение предметов общепрофессиональной подготовки. Результатом является модернизация учебных планов, введение пропедевтических сопровождающих курсов по выбору, спецкурсов и факультативов: «Основы научной работы», «Введение в психологию человека» (1 курс), «Проектирование в деятельности педагога-психолога», «Педагогическая культурология» (2 курс), «Психология субъекта в образовании» (3 курс), «Психология лидера» (4 курс), «Акмеология» (5 курс), разработка пакета УМК по всем этим курсам.

9. Разработка и реализация проекта «Сохраним и умножим контингент студентов!». Для этого разработана программа, в рамках которой ведется мониторинг успеваемости, посещаемости, результативности учебной деятельности студентов. Результат — на факультете разрабатывают индивидуальные образовательные маршруты студентов (для работающих студентов, студентов-спортсменов, семейных студентов и т. д.). Студенты разрабатывают учебное портфолио, учебные проекты.

10. Технопарк психолого-педагогических идей. Результат — банк тематики конференций, кандидатских и докторских исследований аспирантов, докторантов факультета, круглых столов, семинаров, совещаний.

На факультете педагогики и психологии АСО(КСЮИ) выработаны стратегии подготовки высококвалифицированных компетентных специалистов-психологов: стратегия проектного обучения, стратегия воспитывающего обучения и обучающего образования, которые реализуют принцип субъектно-деятельностного подхода (С. Рубинштейн).

Инновации на факультете обусловлены сменой концепции императивной педагогики на педагогику сотрудничества. Так, преподаватели я организуют работу студентов «в команде», т. е. работу по проектам, которые позволяют интегрировать учебную, практическую и исследовательскую деятельность в процессе обучения. Мухаметзянов, , активно внедряют технологии и приемы развития у студентов самостоятельности, самодеятельности, автономности, инициативности. Например, на занятиях по курсам педагогической психологии, возрастной психологии, методологии и методике психолого-педагогических исследований, методов активного социально-психологического обучения, психологического консультирования активно применяется обучающие технологии, предложенные Институтом «Открытое общество».

Одним из эффективных инструментов личностно-ориентированной и практико-ориентированной подготовки студентов - будущих психологов становится проектное обучение. Оно позволяет комплексно реализовать задачи теоретической и практической подготовки специалиста как субъекта образовательной и профессиональной деятельности. Сущность проектного обучения в вузе проявляется в самостоятельном включении студентов в процесс проектной деятельности на всех этапах: от выдвижения идеи до ее практической реализации. Выполняя учебные и производственные проекты, студенты осознанно осваивают алгоритмы практической деятельности, учатся самостоятельно искать и добывать информацию, интегрировать и применять ранее полученные знания. Так например, на кафедре педагогики и педагогической психологии разработана схема обучения студентов проектной деятельности, позволяющая им оптимально и рационально организовывать проектирование: учебное, курсовое, дипломное, производственное.

В большой степени достигнутые под руководством, при непосредственном участии и ощутимой поддержке Президента Академии социального образования, академика Российской Академии образования, доктора педагогических наук, профессора результаты позволили факультету педагогики и психологии получить международное признание. Все три специальности (педагогика и психология, психология, специальная спихология) в 2007 году были сертифицированы Лондонским независимым образовательным Центром. Впервые из 410 выпускников 2008 года 75 чел. получили вместе с дипломом о высшем профессиональном образовании сертификат международного образца, позволяющий им трудоустраиваться по специальности не только в России, но и в странах Европы.

Девиз преподавателей факультета педагогики и психологии АСО(КСЮИ) «Обучаем, воспитываем и развиваем!», безусловно, позволит определять и достигать все новых и новых горизонтов в подготовке будущих специалистов.

Литература:

1.Профессиональное образование в России. Методология и теория. М., изд. Центр «Владос», 2005 г., - 335 с. (Авт. колл. , , и др.).

2., , . Модернизация качества образования в вузе: опыт, исследования (на материалах Академии социального образования (КСЮИ). Изд. Каз. гос. Ун - та, 2007 г., - 299с.

3.. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения. Казань, изд. «Магариф», 2005 г., - 318 с.

4. Формирование универсальных компетенций педагога-психолога в условиях негосударственного вуза. Монография под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой, , . Казань, изд. «Юлакс», 2008 г., - 124 с.

5. Бговарова -методическое обеспечение подготовки компететного специалиста на факультете педагогики и психологии // Казанский педагогический журнал.-2006.-№.-5.- С.8-14.

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЯЮЩЕГОСЯ

РЫНКА ТРУДА

, кандидат педагогических наук, доцент, зав. лаб. ИПП ПО РАО

Изменения, происходящие в экономике страны, выдвигают новые требования к развивающемуся рынку образовательных услуг, что выражается в изменении структуры, содержания и уровня подготовки специалистов. Данная тенденция обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, в которой, в качестве одной из ключевых выдвигается идея необходимости формирования нового качества российского образования и в особенности среднего профессионального, которому необходимо обеспечить опережающее развитие. Новое качество образования сегодня - это образование, отвечающее требованиям международных стандартов, удовлетворяющее запросы всех потребителей образовательных услуг – личности, общества, государства, производства.

Стратегическим направлением подготовки конкурентоспособного специалиста становится повышение качества образования в контексте требований Болонской декларации. Соответственно Россия, вступая в Болонский процесс и осуществляя модернизацию профессионального образования, должна руководствоваться общеевропейскими стандартами качества. Специфической чертой европейской системы образования является то, что за качество образовательных программ ответственность несет само учебное заведение, а не государство. Основное требование, которое государство и общество предъявляют к учебному заведению системы профессионального образования - открытость и прозрачность деятельности по обеспечению качества предоставляемых образовательных услуг. Следует отметить, что в России начинает складываться система независимой внешней оценки качества образования, развиваются агентства, занимающиеся общественно-профессиональной аттестацией и постепенно формируются механизмы и процедуры образовательного аудита. Привычными становятся рейтинги программ по той или иной специальности, выстроенные на основании критериев, отличных от тех, которые применяются органами государственного управления образованием при аттестации учебных заведений. Именно использование внутренних механизмов самоконтроля качества, дополненных внешней независимой общественной оценкой, может способствовать повышению качества отечественной системы образования и повысить ее конкурентоспособность на мировом рынке образовательных услуг.

Одним из основных положений Болонской декларации является унификация образовательных стандартов и взаимопризнание документов об образовании. Многие казанские вузы уже начали приводить свои учебные программы в соответствие с общепринятыми в мире стандартами образования, подобная работа предстоит и учебным заведениям системы среднего профессионального образования. На современном этапе перед системой профессионального образования России стоит двуединая задача: подготовка высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов, которые должны быть востребованы как на российском, так и на международном рынке труда, и создание системы контроля качества предоставляемых образовательных услуги на основе внутренней и внешней независимой оценки результатов деятельности образовательных учреждений.

Это нашло отражение в новом поколении государственных образовательных стандартов, которые базируются на формировании профессиональных компетенций выпускников, что повышает роль работодателей в оценке качества подготовки специалистов.

Укрепляя позиции России на мировом образовательном рынке, нам следует руководствоваться едиными с Европой стандартами. Стандарты и принципы обеспечения качества европейского образования, разработанные Европейской ассоциацией по обеспечению качества высшего образования, предполагают, что качество должно контролироваться на трех уровнях: институциональном, национальном и общеевропейском. Контроль на национальном уровне должен обеспечиваться негосударственными аккредитационными агентствами. Подписав Болонскую декларацию, мы должны развивать институты общественной оценки качества образования.

Существует Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании (ENQA), координирующая вопросы гарантии качества в Европейской зоне высшего образования. Она выступает инициатором и координатором проектов по сопоставлению и развитию систем гарантии качества образования в странах Европы в соответствии с требованиями Болонского процесса. Одним из существенных критериев оценки качества работы образовательного учреждения и его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг является карьера выпускников. Опрос 186 студентов ССУЗ РТ показал что, по мнению обучающихся, одними из наиболее убедительных показателей качества подготовки специалистов, является их востребованность на рынке труда и уровень заработной платы выпускников. Однако представления обучающихся о востребованности той или иной профессии существенно отличаются от данных центра занятости. При отслеживании карьерной траектории выпускников учебных заведений системы профессионального образования, следует рассматривать не только формальный показатель трудоустройства, но и анализировать ряд факторов, таких как:

- карьерный рост выпускников той или иной специальности за определённый промежуток времени;

- мотивация выбора и смены работы на различных этапах карьеры;

- проблемы адаптации выпускников на рынке труда;

- адекватность профессиональных компетенций молодых специалистов потребностям работодателей.

Развитие карьеры выпускников, таким образом, стоит рассматривать не только как одно из направлений работы по трудоустройству, но и как значимый показатель качества подготовки выпускников.

Современное понимание карьеры включает в себя не только получение более высоких должностей, но и траекторию движения специалиста на протяжении всей жизни с момента выбора специальности, до завершения трудовой деятельности и не обязательны по достижении пенсионного возраста. Целесообразно рассматривать вертикальные и горизонтальные перемещения выпускников, включающие помимо собственно карьерного развития также разные этапы обучения (в том числе дополнительного, послевузовского), переход в иную профессиональную сферу или остановку в профессиональной деятельности, что входит в понятие «динамика карьеры».

В ряде случаев понятия карьеры и личностного развития различаются - так, некоторые специалисты утверждают, что карьерный рост (позиция, зарплата) в определенных случаях может не способствовать, а, напротив, препятствовать профессиональному и личностному становлению. Однако эти процессы стоит рассматривать скорее как сопряженные, нежели протекающие самостоятельно.

Показателями карьерного роста выступают, показатели статуса выпускника на рынке труда, а также его материальной и символической стоимости. Набор этих показателей сложен и неоднороден, он зависит как от субъективных оценок (собственное представление выпускника о том, как должна строиться его карьера, характеристики личности), так и от объективных показателей (характеристики компании и ситуации на рынке труда). Например, в отдельных компаниях карьерный рост происходит за счет повышения уровня ответственности и профессионального опыта, в других - его основными индикаторами служат повышение должности и заработной платы.

Исходя из этого, целесообразно давать оценку карьерному росту не посредствам фиксации и сравнения характеристик позиций разных выпускников на рынке труда, а через оценку динамики этих характеристик. Стоит отметить, что по данным опроса 218 студентов ССУЗ Республики Татарстан, 72% респондентов в качестве одной из наиболее существенных предпосылок карьерного роста называют владение иностранными языками. Анализ опыта работы ССУЗ РТ показал, что последние 5 лет характеризуются беспрецедентным ростом интереса студентов к изучению иностранных языков.

Внутренние потребности рынка труда и потребности отдельной личности в сочетании с интеграционными процессами в экономике и образовании требуют дальнейшего сближения нашей образовательной системы с зарубежными аналогами. В дальнейшем это предполагает не только совершенствование академической мобильности студентов и преподавателей, но и развитие сотрудничества между государствами в профессиональной сфере, основанном на международном разделении труда. Соответственно тенденция реструктуризации рынка труда, учитывающая процессы глобализации и интернационализации, в которые мы все вовлечены, требует, чтобы студенты учебных заведений профессионального образования получали более прочную языковую подготовку на основе формирования профессионально-языковой компетентности.

Уровень овладения ключевыми компетенциями выступает одним из основных критериев качества полученного образования и языковой подготовки как неотъемлемой его части. В условиях современного производства знание языков приобрело существенное значение для будущих специалистов и является необходимым условием их профессионального и социального становления.

Последнее особенно важно в свете присоединения России к Болонской конвенции, одним из основополагающих принципов которой является обеспечение сопоставимого качества образования в европейских странах, соответствие требованиям, предъявляемым к специалистам не только в России, но и на международном рынке труда.

Строительная отрасль всегда играла важную роль в решении социальных и экономических задач республики. Развитие демократии, выход на рыночные пути развития выдвигают перед строительной индустрией новые задачи. Существенное развитие в нашей республике в последние годы получил строительный комплекс. Это было связано с масштабной программой ликвидации ветхого жилья и с осуществляемой в настоящее время программой ипотечного строительства. Соответственно в строительную отрасль республики привлечено значительное количество зарубежных строительных фирм, используются зарубежные инновационные технологии и строительные материалы. Учебные заведения, готовящие специалистов для данной отрасли, одними их первых в республике объединились в строительный кластер, что способствует повышению качества образования, установлению новых отношений с работодателями и облегчает адаптацию выпускников на региональном рынке труда. Повышаются требования к специалистам строительного профиля, к их языковой компетентности, технологической культуре и качеству труда, готовности успешно работать в условиях открытого мирового рынка труда.

Актуальность проблемы формирования профессионально-языковой компетентности обусловлена и отличием современного строительного комплекса от существовавшего ранее. Эти отличия связаны с тем, что современный строительный комплекс работает в рыночных условиях хозяйствования и состоит из конкурирующих между собой организаций, представляющих строительную индустрию — от архитектурно-проектных учреждений до предприятий промышленности строительных материалов и домостроительных комбинатов. В настоящее время в строительстве используются новые, произведенные за рубежом материалы и конструкции, машины и оборудования, новые виды строительных технологий. Большое количество зарубежных специалистов работают в строительных организациях Республики Татарстан.

Однако следует констатировать, что качества подготовки специалистов в образовательных учреждениях строительного профиля не в полной мере соответствует современным требованиям отрасли в целом. Уровень профессионально-языковой подготовки, коммуникативных навыков, реализуемых в условиях полиэтнического региона, не в полной мере соответствует современным требованиям, предъявляемым к специалистам не только на международном рынке труда, но и в России. Последнее особенно важно в свете присоединения России к Болонской конвенции, одним из основополагающих принципов которой является обеспечение сопоставимого качества образования в европейских странах

В республике Татарстан профессионально-языковая компетентность сопряжена со знанием трех языков. Владение тремя языками в условиях многоязыкового коммуникативного поля становится одним из ключевых звеньев профессионального образования и поэтому осуществляется в контексте становления и развития профессиональной культуры студентов. Для решения проблем формирования языковой личности в Республике Татарстан возникла необходимость изучать не два, а три языка (русский, татарский и один иностранный в частности – английский, как язык международного общения) на уровне активного пользования ими не только в быту, но и в профессиональной деятельности, что обусловлено законом о двух государственных языка. Знание татарского языка позволит специалисту найти место на рынке труда не только в РТ, но и в тюркоязычных странах. В то же время усилилась сфера международной активности Татарстана, появилась устойчивая потребность в хорошем знании специалистами одного из европейских языков.

В этой связи актуализируется проблема усиления профессиональной и культурологической составляющих содержания языковой подготовки, что предполагает специальную разработку системы педагогических средств и мероприятий, ориентированных на последовательное включение студентов в языковую среду с использованием как общекультурной, так и профессиональной лексики.

Языковая подготовка в ССУЗ представляет собой специально организованный процесс приобретения знаний и практических умений, который позволяет студентам оперировать общекультурной и специальной терминологией, обеспечивающий успешность коммуникаций и позволяющий отечественным специалистам эффективно взаимодействовать с представителями инофонных профессиональных сообществ.

Наблюдения за процессом обучения и за его результатами позволили сделать вывод, что специалисты строительного профиля не могут в полном объеме применить языковые знания в сфере своей профессиональной деятельности. У них недостаточно развиты навыки поликультурной коммуникации в условиях организации работы многонациональной бригады. Они не достаточно владеют умениями и навыками чтения иноязычной литературы по профилю своей специальности, составлением и предъявлением в устной форме небольших сообщений по общим вопросам профессионального характера.

Наблюдения так же показали, что уровень профессионально-языковой компетентности студентов отстает от требований рынка строительных услуг, в которых возникает потребность использовать язык как средство решения профессиональных задач. Это обусловлено:

- во-первых, отсутствием научно-обоснованных педагогических технологий формирования профессионально-языковой компетентности в полиэтническом регионе, обеспечивающих взаимосвязь предметов языкового и специального циклов;

- во-вторых, недостаточной реализацией преподавателями языкового цикла ССУЗ принципов профессиональной направленности, этнокультурности, вариативности, регионализации.

Как правило, вопросы языковой и профессиональной подготовки специалистов среднего звена рассматриваются изолированно.

Анализ опыта работы ССУЗ РТ строительного профиля показал, что целостная и планомерная система формирования профессионально-языковой компетентности как компонента в подготовке специалистов строительного профиля в полиэтническом регионе недостаточно изучена и научно обоснована.

В отдельных исследованиях, отражающих полиэтнические региональные особенности, отмечается необходимость поиска новых путей и средств языковой подготовки на вариативной основе. В этой связи определенный интерес представляет концепция перехода к двуязычному образованию, разработанная для системы высшего строительного образования в конкретных условиях двуязычия в Татарстане.

Формирование профессионально-языковой компетентности студентов в средних специальных учебных заведениях наиболее эффективно происходит на основе интеграции знаний предметов языкового и специального циклов. Данная интеграция должна осуществляться с использованием специально разработанного учебно-методического обеспечения, адекватного современным требованиям к языковой и профессиональной подготовке специалиста в условиях поликультурного региона.

Владение иностранными языками становится не только неотъемлемой частью общей культуры человека, но и составным элементом культуры труда специалиста. Интеграция содержания языковой и специальной подготовки – это цель, достижение которой позволит улучшить качество подготовки квалифицированных специалистов строительного профиля.

В данный момент перед системой подготовки специалистов для строительной отрасли стоят две серьезные проблемы: сохранение накопленного положительного опыта в деле подготовки специалистов и совершенствование образовательного процесса с учетом новых социально-экономических и технологических условий, ключевым из которых является формирование единого европейского рынка труда. Таким образом, речь идет о совершенствовании форм образовательного процесса, перестройке стандартов, учебных планов и программ и их гармонизации с европейскими аналогами. Существенной модернизации требуют дисциплины языкового цикла, которые должны давать реальную языковую подготовку, необходимую специалистам строительного профиля в профессиональной деятельности, а не элементарные сведения общего характера.

Таким образом, одним из путей повышения качества языковой подготовки и адаптации студентов к современным рыночным условиям становится практическое владение языками, что позволит использовать их как средство получения новой профессионально значимой информации, систематического пополнения профессиональных знаний и осуществления профессионального общения.

Литература: