Научный психолого-педагогический журнал: методология, теория, практика (стр. 8 )

Данные обстоятельства и возникающие негативные их последствия могут быть решены, сняты и получить свое дальнейшее позитивное развитие в рамках системно-технологической модели, адекватно отражающей особенности (сложности и противоречия) формирования исследовательской компетенции будущего учителя, учителя-практика и соответствующих педагогических (дидактических, психолого-педагогических и т. д.) условий ее реализации в системе профессионального образования.

Модель формирования исследовательской компетенции студента носит системно-технологический характер, то есть отражает структурно и содержательно наиболее существенные свойства и взаимосвязи элементов системы профессионального образования, порядок их функционирования, позволяет осуществлять преемственность и взаимосвязь процессов становления, интеграции, развития и реализации исследовательской компетенции студента как системно-целостного феномена. Разработка такой модели является необходимой для целенаправленного многоэтапного развития исследовательских качеств студента как субъекта исследовательской деятельности в системе профессионального образования.

Модель – это форма, оболочка, внутри которой развивается целостный педагогический процесс, имеющий свою цель, содержание, принципы, функции, методы, структурные элементы, технологии. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции студента имеет свой тезаурус, понятийную основу, средства, механизм развития и воздействия на образовательную среду.

Технолого-педагогическими основаниями модели, своего рода формирующими регулятивами проектирования модели являются:

-  совершенствование исследовательского механизма (технологии) исследовательской деятельности студента;

-  опора на педагогические условия реализации этого процесса;

-  программирование учебных действий (последовательность, взаимосвязь, преемственность), активизирующих формирование личности студента-исследователя;

-  инструментально-дидактическая и психолого-педагогическая поддержка студента в процессе освоения и реализации исследовательской деятельности;

-  разработка понятийного, программно-методического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетенции студента;

-  диагностика процесса формирования исследовательской компетенции студента и его результатов.

Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции студента в системе профессионального образования – это своего рода педагогическая система, основывающаяся на технолого-диалогическом взаимодействии участников научно-исследовательской деятельности, диагностике результатов процесса формирования. Она реализуется в практике как совокупность средств, методов, форм обучения, направленных на развитие исследовательских качеств обучающихся (студенты, учителя), их аналитических способностей, исследовательских знаний, умений, убеждений, направленности научно-практических интересов.

Цель системно-технологической модели - создание в системе профессионального образования условий для формирования исследовательской компетенции студента как системно-целостного феномена, его творческой активности и самостоятельности, развития аналитических способностей, исследовательских умений, знаний, ориентации в проблемной педагогической ситуации и ее решения средствами эмпирического исследования.

Системно-технологическая модель - это педагогическая система и одновременно технологический процесс ее реализации, диалектика формы и содержания. Поэтому, мы рассматриваем модель в двух аспектах – системно-дидактическом и системно-технологическом [см. схемы 1и 2].

С учетом особенностей процесса формирования исследовательской компетенции студента принципами функционирования модели являются:

-  ориентационный (целеполагание) - позволяет представить себе цели, задачи деятельности, способы их достижения;

-  обратной связи – параметры очередного этапа могут служить основой для коррекции предыдущего;

-  комплексного подхода - органическое единство учебной, научной и воспитательной работы;

-  собственно исследовательский - организация исследовательской деятельности;

-  деятельности - организация обучения на основе компетентностного и личностно-деятельностного подходов;

-  формирования - систематизация, становление, интеграция, расширение, развитие исследовательских знаний, умений, навыков, опыта, способов деятельности;

- диагностичности - диагностика личностных исследовательских качеств на всех этапах формирования;

- мотивации - ориентация деятельности студента в плане развития его мотивационной сферы как исследователя;

- объективности - ориентация на научно обоснованную оценку процесса формирования исследовательской компетенции студента;

Схема 1

Системно-дидактическая характеристика модели формирования

исследовательской компетенции студента

Цель	Формирование исследовательской компетенции студента как системно-целостного феномена

Принципы

Целеполагания, комплексности, исследовательской деятельности, диагностичности, мотивации, обратной связи, объективности, программируемости

Функции

Креативная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, коррекционная

Этапы

Адаптационный, самоопределения (активизации), совершенствования, творческой самореализации

Компоненты

Мотивационный, теоретико-познавательный, конструктивно-проектировочный, рефлексивно-обобщающий

Способы

Актуализация, конструирование, моделирование, проектирование

Методы

Традиционные, проблемно-творческого характера, исследовательские, методы интенсивного обучения

Формы

Лекции, семинары, практикумы, курсовые и дипломные работы, участие в исследованиях, творческие конкурсы, конференции, проекты, гранты

Средства реализации

Сочетание репродуктивной, творческой видов деятельности, индивидуально-исследовательская работа студентов

Критерии реализации по уровням

1-ый уровень - полнота, научность, значимость, системность. 2-ой – качество моделирования, проектирования и конструирования. 3-ий – наукоемкость, креативность, опыт творческой деятельности

Мониторинг

Система слежения: состояние и результаты процесса формирования исследовательской компетенции студентов – будущих педагогов

Схема 2

Системно-технологическая модель формирования исследовательской

компетенции студента: технологический аспект

 

- программируемости - отражение зависимости результатов процесса формирования от целеполагающего процессуально-дидактического, психолого-педагогического и технологического обеспечения.

Структурными элементами системно-технологической модели являются:

- диагностика состояния, как самого процесса формирования, так и его результатов, уровня развития творческого потенциала студента;

- коррекция процесса обучения;

- проблемно-исследовательский характер обучения (проектная деятельность).

Ядро системно-технологической модели – структура этапов формирования исследовательской компетенции студента, среди которых адаптационный, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации, в соответствии с которыми и в рамках которых осуществляется процесс освоения системообразующих компонентов исследовательской компетенции:

-  личностно-ориентированного (мотивационно-личностный);

-  содержательного (теоретико-познавательный);

-  деятельностного (конструктивно-проектировочный);

-  рефлексивного (обощающий).

В процессе формирования исследовательской компетенции необходимо учитывать как совокупность всех компонентов, так и каждый компонент в отдельности, поскольку изменение одной стороны компетенции не решает вопроса об изменении другой. Несмотря на их взаимообусловленность, каждый компонент характеризуется своей спецификой и относительной самостоятельностью.

В соответствии с этим алгоритм процесса формирования исследовательской компетенции можно представить как процесс постепенного освоения студентом и учителем трехкомпонентного пространства исследовательской деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1

Алгоритм формирования исследовательской компетенции

студента в системе профессионального образования

Компоненты	Этапы
Адаптации	Самоопределения	Совершенствования	Творческой самореализации
Мотивационно-личностный	+	+ +	+ +	+ + +
Теоретико-познавательный	-	+	+ +	+ + +
Конструктивно-проектировочный	-	+	+ +	+ + +
Рефлексивно-обобщающий	-	+	++	+++

Как видно из таблицы, на этапе адаптации формируется только мотивационно-личностный компонент, отражая процесс оформления ориентации будущего учителя на исследовательский поиск, исследовательскую работу. Возникает интерес как осознанная потребность к творческой деятельности, развитие способности личности к самоорганизации и т. п. На этом этапе теоретико-познавательный компонент невыражен, еще не сформирован. Происходит только обучение навыкам работы с научной литературой. Тем более не сформирован деятельностный компонент – конструктивно-проектировочный.

На этапе самоопределения этот процесс активизируется и приобретает более заметные контуры. Оформляются все компоненты исследовательской компетенции. Усиливается мотивационно-личностный компонент как личностная основа дальнейшего развития и перехода к более высокому этапу процесса формирования – этапу совершенствования.

На этапе совершенствования происходит выравнивание всех компонентов как основы стабильной исследовательской деятельности на достаточно высоком уровне. И, наконец, этапы творческой самореализации характеризуется высоким уровнем представленности и развития всех компонентов исследовательской компетенции, готовностью успешно вести научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работу самостоятельно.

Исходя из этого, мы выделяем следующие функции системно-компетентностной модели:

-  креативную (проявляется в создании условий для развития исследовательского потенциала студента);

-  рефлексии (позволяет студенту переосмыслить свой предшествующий опыт);

-  стимулирующую (предполагает создание условий для развития творческих способностей);

-  диагностическую (дает возможность получить достоверную информацию о процессе формирования исследовательских качеств студента);

-  коррекции (заключается в корректировке влияния процесса обучения на развитие личности студента).

Так как целью системно-технологической модели в конечном итоге является формирование личностной аналитической способности студента и исследовательских способов ее проявления в педагогической практике, то ее становление осуществляется через операции оценивания, означивания, осмысливания, рефлексии. Источником развития личностного смысла исследовательской деятельности студента и его исследовательских функций выступает сама природа творческого труда учителя, различных сфер его жизнедеятельности. В связи с этим главным является определение форм и способов их проявления. Степень сформированности исследовательских умений будущего учителя можно определить по следующим признакам компетенции:

- используют научные положения в процессе анализа проблемных ситуаций и выявления противоречий;

- умеют сопоставить цели и результаты работы, определить свои недостатки;

- методологически обосновать тему и проблему исследования;

- умеют самостоятельно сформулировать цели и задачи исследования, рабочую гипотезу, составить программу педагогического исследования;

- обосновать тактические и стратегические цели и задачи;

- выявить причинно-следственные связи.

Анализ практики подготовки студента показывает, что она недостаточно ориентирована на развитие исследовательского, творческого потенциала будущего учителя как приоритетную цель образования. В основном его развитие осуществляется через содержание, формы, методы, средства, направленные на репродуцирование студентом его будущей предметно-дидактической деятельности.

Вместе с тем теория деятельности, концепции личностно-развивающего образования свидетельствуют, что исследовательские способности личности в полной мере могут развиваться только в собственной деятельности, при решении проблем исследовательского характера. Поэтому в процессе формирования исследовательской компетенции студента в системе профессионального образования главное - это опора на научно-исследовательскую деятельность, на формы, способы ее проявления и критерии реализации.

Научно-исследовательская деятельность – это средство реализации и развития творческого потенциала личности, создающее условия для проявления ее творческой активности. Эта активность личности выражается в стремлении познать новые факты педагогической действительности (субъективно или объективно), используя теорию научных исследований. Следует учитывать тот факт, что исследовательская деятельность направлена не на воспроизведение, а на получение новых данных, уточняющих прежние представления. Поэтому действия по приобретению нового опыта с помощью исследования направлены сначала на овладения этим опытом и только затем – на его использование.

С учетом этого общими критериями процесса формирования исследовательской компетенции студента в системе профессионального образования выступают:

-  повышение уровня исследовательской компетенции студента;

-  усиление мотивации к профессиональному развитию и саморазвитию;

-  технологизация процесса исследовательской деятельности (полнота, системность, научность и т. п.).

Общие критерии позволяют оценивать общую направленность исследовательской деятельности студента. Эти критерии на определенных этапах системы профессионального образования приобретают более конкретное значение. В этом случае можно говорить об уровнях реализации общих критериев.

На первом уровне данные критерии включают степень сложности исследования (темы) и степень владения студентом способами анализа и проектирования исследовательского материала (полнота, научность, значимость и многогранность, системность и концентрация ключевых понятий).

На втором уровне – качество моделирования и способности выявления причинно-следственных связей исследуемого объекта, способы конструирования и трансляции содержания и результатов исследования в педагогическую практику.

На третьем уровне – креативно-технологические качества студента (способности, стеоретипы и навыки), выход за рамки микроисследования и создание авторской модели деятельности проблемно-поискового характера, гармонизация основных компонентов исследовательской деятельности (личностного, содержательного, деятельностного), опыт творческой деятельности, навыки экспертизы, мотивированного заключения и научного изложения в виде публикаций.

При последовательном достижении студентом указанных уровней совершенствуются его профессиональные качества, различные виды исследовательской деятельности, формируется тип будущего учителя-исследователя. Для уменьшения стихийности и импульсивности процесса становления исследовательской компетенции студента в рамках системно-технологической модели большое значение имеет формирование креативно-технологических стереотипов мышления и деятельности.

Инструментально-технологические динамические стереотипы мы рассматриваем как сформированные и обновляемые обобщенные технолого-педагогические эталоны исследовательской деятельности, которые способствуют повышения научности и эффективности ее результатов и закладывают основу для формирования профессиональных, познавательных и собственно исследовательских навыков студента. Стереотипы создают предпосылки ускорения переработки, фильтрации и присвоения информации, полученной по результатам исследования, актуализации творческого потенциала студента.

С учетом этого исследовательская деятельность студента становится системно-организованной и эффективной в условиях недостатка времени, информации для поиска конструктивных решений. При этом исследовательская компетенция учителя как прямое отражение этой деятельности выявляет уже не отдельные простые исследовательские операции, но систему технологических стереотипов деятельности будущего учителя-исследователя, по существу образ (стиль) педагогической жизнедеятельности.

Таким образом, системно-технологическая модель включает как бы три основных подсистемы: диагностику стартового состояния студента, дидактическое и инструментально-технологическое, в том числе критериальное обеспечение процесса формирования исследовательской компетенции студента, диагностику конечного (относительного) его результата.

Центральное место отводится дидактико-технологическим инструментам и способам формирования компетенции студента. Дидактико-процессуальной опорой является разработанная типология этапов формирования исследовательской компетенции студента в системе УСПО. Важная роль в этом процессе отводится критериально-технологическому инструменту и, прежде всего, мониторинговой системе анализа его состояния и результатов.

В модели реализуются основные современные способы формирования исследовательской компетенции студента и педагога-практика: способ актуализации процесса подготовки учителя-исследователя, исследовательской деятельности в профессиональной практике, теоретико-познавательного компонента. Способ конструирования и способ моделирования используются в учебных или практических ситуациях для экспликации уже сконструированной модели исследовательской деятельности студента в целях многомерного представления ее научного содержания и способов практической реализации.

В конечном итоге можно констатировать, что системно-технологическая модель позволяет не только фиксировать достигнутый уровень исследовательской компетенции студента, но, самое главное, решать задачи становления будущего учителя-исследователя и его профессионального развития в процессе обучения, стимулирования, прогнозирования и отслеживания результатов в системе профессионального образования.

ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА СРЕДНЕГО ЗВЕНА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета СПО АСО (КСЮИ)

Рыночная экономика выдвигает задачи по переходу на качественно новый уровень подготовки специалистов. Руководители организаций хотят иметь специалистов компетентных, конкурентоспособных, мобильных, способных решать профессиональные задачи в нестандартных ситуациях.

В связи с этим система непрерывного профессионального образования является перспективным направлением подготовки специалистов.

Возможность получения профессионального образования нескольких уровней в сокращенные сроки является средством социальной защиты молодежи, повышает качество и конкурентоспособность специалистов.

В настоящее время в связи с обеспечением вхождения профессионального обра­зования в международное образовательное пространство и международный рынок образо­вательных услуг, все большую актуальность приобретает проблема формирования и развития сис­тем непрерывного профессионального образования в различных моделях.

Действующее законодательство в области образования создало предпосылки для развития образовательной среды, создания различных моделей взаимодействия общего среднего, начального и среднего профессионального образования. В инновационном отечественном опыте по реализации системы профессионального образования ведутся активные поиски различных организационно-правовых форм и методов, обеспечивающих преемственность и взаимосвязь образовательных программ на различных ступенях.

Вопрос о нормативном правовом обеспечении системы непрерывного профессионального образования имеет высокую степень значимости для структурных подразделений, организаций, учреждений, которые входят в эту систему, поскольку в условиях недостаточного правового регулирования проблем формирования и функционирования системы непрерывного профессионального образования пробелы законодательства дополняется прецедентами, которые создают реальную угрозу защите конституционного права граждан на образование.

Нормативно-правовая база системы непрерывного профессионального образования начала складываться на федеральном уровне с 1992 года.

К числу основополагающих документов, служащих отправной точкой при создании механизма правового регулирования в сфере непрерывного образования наряду с Конституцией РФ следует отнести Закон «Об образовании» от 01.01.2001г. № 000 – 1 (с изм. и доп.)

Хотя понятия «непрерывное образование» данный закон не содержит, однако он создает предпосылки для непрерывного образования. Так, ст. 8 Закона гласит: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих (подчеркнуто нами):

- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети различающих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов».

Ряд важнейших нормативных положений, отражающих подходы к созданию механизма правового регулирования системы непрерывного образования содержится в иных законодательных актах.

Так, согласно п.3. Приложения к Приказу МО РФ от 01.01.2001г. № 000 «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки» «Сокращенная образовательная программа высшего профессионального образования (далее – сокращенная программа) может реализовываться высшим учебным заведением для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля или высшее профессиональное образование различных ступеней. Сокращение сроков освоения основной образовательной программы высшего профессионального образования осуществляется на основе имеющихся знаний, учений и навыков студента, полученных на предшествующих этапах обучения».

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 01.01.01г. «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставятся задачи создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» (п.2.2.) и «...отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования...» (п.2.3.)

В соответствии с Приказом МО РФ от 01.01.2001г. № 000 «Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» одной из целей перехода к профильному обучению является подготовка «выпускников школы к освоению программ среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки».

Данный приказ законодательно закрепляет модель сетевой организации профильного обучения.

Один из вариантов модели основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).

Конкурсный набор в профильные классы старшей ступени общеобразовательного учреждения не входит в противоречие с законодательно закрепленным правом получения каждым ребенком общего (полного) среднего образования (ст. 16. п.1. абз. 2 Закона Российской Федерации "Об образовании"). Закон гарантирует гражданам право получения образования этого уровня, что, однако, не есть синоним права получения его в конкретном общеобразовательном учреждении. В связи с этим представляется целесообразным, наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы предусмотреть определенную форму, позволяющую объективно оценить уровень готовности учащихся к продолжению образования по тому или иному профилю.