Научный психолого-педагогический журнал: методология, теория, практика (стр. 6 )

Наряду с созданием социальных условий для реализации важнейшей функции образования – формирования когнитивной готовности молодежи к социально-профессиональной деятельности – необходимо отметить, что с позиции личности качество образования определяется прежде всего тем, как оно позволяет раскрыть, актуализировать потенциальные возможности личности. Повышение адаптационного потенциала молодежи способствует формированию социально-психологической готовности индивида к деятельности в новых социокультурных условиях.

Современная стратегия в формировании и рациональном использовании профессионального потенциала молодежи связана с реализацией комплексной профессиональной подготовки, которая должна быть многоуровневой. Идеология обновления концепции профессионального образования включает понятие о трех компетенциях субъекта профессиональной деятельности: специальной, социальной и индивидуальной. Иными словами, современная профессиональная подготовка должна осуществляться на специальном, социально-профессиональном и индивидуально-профессиональном уровнях.

Первый уровень – специальная компетентность – формирует профессиональную направленность и систему профессиональных знаний, умений и навыков, способствующих приобретению опыта решения типовых профессиональных задач.

Второй уровень – социально-профессиональный – интегрирует социальную и специальную компетентность и характеризует способность индивида ставить проблему профессиональной реализации одновременно в социальных и личностных категориях.

Третий уровень – индивидуально-профессиональный – базируется на акмеологической парадигме образования. Основной задачей этого уровня является самореализация человека, максимальное использование своего потенциала и возможностей.

Социальная и индивидуальная компетенция формируется средствами социального обучения и социально-психологической поддержки в процессе профессиональной подготовки, средствами социального консультирования в системе профориентации, а также на основе государственной поддержки принципиально новых образовательных технологий, образовательных проектов и структур. Новые подходы к процессам формирования адаптационного потенциала молодежи зафиксированы в концепции опережающего образования. Важнейший аспект образования опережающего образования состоит в раскрытии и развитии природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к опережающему базисное состояние формированию и самого себя как личности, и среды (сред) своей жизнедеятельности, а также динамической адаптации личности в меняющихся условиях среды.

Опережающее образование определяет необходимость, прежде всего, формирования и постоянного прироста знаний фундаментального характера – в виде устойчивого их ядра (знания “ на всю жизнь”) на каждом из уровней базового образования, выбираемых личностью, а также развития у нее умения пользоваться знаниями в инновационном режиме, желаний, способностей и возможностей к их приращению путем самообразования.

Социальное обучение обеспечивает срочные адаптивные реакции и основу формирования новых программ поведения, основных элементов качества профессионального потенциала молодежи: профессиональной готовности, социально-психологической готовности и условий эффективной занятости. Социальное обучение, по нашему мнению, должно входить в систему подготовки любой профессии, быть обязательным компонентом в подготовке специалиста любого уровня. В рамках индивидуализированного социального обучения предполагается формирование индивидуального стиля социального поведения, учитывающего особенности индивида, обеспечивающего эффективное взаимодействие с социальной средой.

Реализация социальной составляющей профессиональной подготовки, на наш взгляд, способствует: формированию умения предвидеть обстоятельства, которые могут повлиять на перспективу трудоустройства; преодолению стереотипов поиска в узкой сфере приложения собственных профессиональных знаний; коррекции представлений о профессиональных перспективах и самооценок перспектив трудоустройства; обучению социальным и техническим навыкам по поиску новых форм трудовой самореализации.

Система психологической поддержки должна решать и такие задачи, как оптимизация способов включения человека в деятельность обучения с учетом его психологического потенциала, обеспечение условий проявления активности, направленной на формирование собственной личности, обеспечение условий для полной самореализации своих возможностей. В этих целях могут быть использованы различные психокоррекционные и релаксационные мероприятия, консультации, тренинги.

Основными задачами социально-психологической поддержки в процессе профессиональной подготовки являются следующие: снижение степени неопределенности ситуации; формирование психологической основы профессиональной и социальной мобильности; подготовка молодых людей к реализации профессионального потенциала в условиях рынка труда; формирование нового отношения к ситуации занятости, стимулирующего молодежь решать проблему занятости самостоятельно, не ориентируясь только на работу по найму.

Трудности реализации профессионального потенциала молодежи усугубляются отсутствием четкой и целостной модели трудовой карьеры как системы социальных и экономических стандартов в России. Сегодня актуализируется необходимость перехода к принципу содействия долговременному планированию карьеры молодого поколения в отличие от прежнего принципа подбора конкретного вида деятельности.

Ориентация индивида на традиционную или современную ценностно-нормативную систему, его отношение к проводимым социальным преобразованиям, уровень адаптивности субъекта к новым правилам экономического поведения являются, по нашему мнению, факторами, влияющими на процесс формирования поведенческих стратегий молодежи на рынке труда.

В настоящее время можно выделить пять типологических групп поведенческих стратегий молодежи на рынке труда: две пассивные рефлексивно-запаздывающая, умеренно-приспособительная и три активные – карьерная, инструментальная, криминальная. Представители приведенных типологических групп формируют принципиально разные по своей личностной и социальной функции стратегии адаптивного поведения, по-разному реализуют профессиональный потенциал, решают проблему занятости.

Человеку, долгое время бывшему субъектом целерациональной линейной деятельности, чрезвычайно трудно адаптироваться к картине спонтанно изменяющегося мира. Неопределенность, неуверенность вызывают состояние психологического дискомфорта. Все более значимыми становятся не столько общественные, сколько личные ориентиры. Особенно это проявляется в представлениях молодых людей об успехе в жизни.. Несформированный запрос молодого человека в связи с недостатком информации о возможностях системы профориентации в решении его проблем или по причинам социально-психологического характера должен быть компенсирован активным характером профориентации, когда запрос формируется самой системой профориентации на основе оценки уровня информированности индивида, степени его объективной конкурентоспособности, психологического состояния, других особенностей индивидуальной ситуации незанятости. Реализация принципа активной профориентации особенно актуальна в условиях несформированного рынка труда и самой системы профессиональной ориентации.

Если оценивать не только субъективный уровень потребности, но и объективно существующие проблемы, которые отражаются в низкой уверенности в трудоустройстве, то потребность в профориентационных услугах у выпускников значительна. Молодые люди отметили, что не знают о существовании структуры, занимающейся вопросами профессиональной ориентации и трудоустройства выпускников в своем вузе, никто из них не обращался по вопросам трудоустройства в подобные структуры вне вуза (напомним, что до получения диплома выпускникам оставалось менее полугода). Очевидно, что если мы будем рассматривать профориентацию как систему корректирующего воздействия не только на профессиональные, но и на социальные ориентации молодого человека, то в качестве потребителя профориентационных услуг необходимо рассматривать не только молодого человека, но и социальные институты, в данном случае – институт образования.

На фоне такого положения дел в государственных структурах можно отметить новые тенденции в обеспечении занятости выпускников вузов со стороны частных компаний. В последнее время приходит понимание того, что молодой специалист – это будущее любого предприятия. Многие компании ставят целью найти молодого специалиста на студенческой скамье и постепенно воспитывать его в своей структуре, готовя для будущей работы. Благодаря этому обеспечивается постоянный приток молодых кадров, новых идей в структуру организаций.

Те, кто реализует второй тип стратегии, считая материальное благосостояние необходимым компонентом успеха, главной проблемой своей жизни называют “невозможность самореализации”, образование служит им средством решения этой проблемы. Молодые люди этой группы считают, что для достижения успеха в жизни нужно рисковать, однако моральные принципы не дают им использовать любые средства. Возможности реализации своего профессионального потенциала молодые люди расценивают невысоко. На это указывают и низкая самооценка качества полученного образования, и невысокий уровень информированности о перспективах своей трудовой деятельности, а также крайняя неуверенность в трудоустройстве по полученной профессии.

Низкая потребность в профориентационных услугах объясняется недостатком информации о возможностях системы профориентации в решении проблем молодых людей. Рассматривая профориентацию как систему корректирующего воздействия не только на профессиональные, но и на социальные ориентации молодого человека, необходимо отметить, что в качестве потребителя профориентационных услуг необходимо иметь в виду не только молодого человека, но и социальные институты, в данном случае – институт образования. Только при таком подходе возможно реально обеспечить управление профессиональной карьерой молодежи. Пока же приходится констатировать, что руководители различных рангов, занимающиеся молодежными социальными программами, склонны относиться к профессиональному самоопределению молодежи не как к проблеме согласования частных и общественных интересов, а как к простому перераспределению рабочей силы.

Ретроспективный анализ эволюции образовательных систем России с точки зрения динамики их обновления позволяет констатировать, что в силу многих исторических обстоятельств пока не возникло системное инновационное (т. е. объективно обновляющееся) образование. Многие годы развитие образовательных систем определялось экзогенным (внешним по отношению к системе) факторами, что, как мы наблюдаем, не позволило обеспечить необходимые темпы этого развития. В то же время научный потенциал отдельных регионов по многим направлениям соответствует мировому уровню и поэтому, как представляется, может стать основой, инкубатором инновационной сферы в образовании. Резюмируя ,можно выделить базовые векторы инновирования образования:

· инновации как отражение ведущих тенденций развития образования;

· инновации как ликвидация пробелов в структуре и функциях системы профессионального образования;

· инновации как желаемый и прогнозируемый образ будущего системы образования.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

РАЗВИТИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

, кандидат педагогических наук, заместитель первого проректора по международному сотрудничеству АСО (КСЮИ)

В современных условиях процессы глобализации и интернационализации общественной жизни стимулируют кардинальные реформы во всех сферах жизни мирового сообщества. Европейский союз медленно, но поступательно двигается по пути интеграции в единое государство. Происходят структурные изменения, модернизируются технологии и средства обучения, само содержание образования, складываются новые отношения между высшими учебными заведениями, между вузами и рынком труда, интенсивно развивается и совершенствуется международное сотрудничество высших учебных заведений разных стран.

Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе затронули систему высшего образования во всех странах мира, и в этом отношении Россия не является исключением. “Европа знаний”теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гуманитарного развития. Важную роль в процессе развития международной интеграции высшего образования играют международное сотрудничество и такие международные организации как ЮНЕСКО. Согласно программному документу ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995): «Развитие международного сотрудничества является главной целью ЮНЕСКО и основной формой деятельности в сфере высшего образования». На современном этапе развития обществ одной из неотложных задач является модернизация международного сотрудничества в сфере образования, в связи с необходимостью формирования академической мобильности студентов высших учебных профессиональных школ и сотрудничества преподавателей университетов с целью интеграции в единое образовательное пространство.

Единое образовательное пространство предполагает рост академической мобильности студентов и сотрудничества преподавателей университетов разных стран, что, безусловно, будет способствовать достижению гражданами успехов в выбранной профессии, улучшению системы трудоустройства выпускников университетов, повышению статуса этих стран в сфере образования.

Сегодня все европейские страны вовлечены в двухсторонний процесс международной деятельности студентов и преподавателей, что стало характерной чертой международного сотрудничества высших учебных заведений, требует новых подходов к развитию международных связей.

Российская Федерация обладает реальным потенциалом, позволяющим ей занимать достойное место в мировом образовательном сообществе. В 2002 г. Президент Российской Федерации и Правительство Российской Федерации одобрили Концепцию государственной политики в области подготовки национальных кадров для зарубежных государств в российских образовательных учреждениях. В целях ее реализации осуществлен комплекс мер по расширению приема зарубежных студентов в вузы Российской федерации, увеличение числа студентов из государств-участников СНГ, в том числе на коммерческой основе, что повышает значимость и возможности не только государственных, но и негосударственных вузов. Хотя только в России принято разделение высшего образования на государственное и негосударственное. Остальной мир ориентируется не на форму собственности, а на качество знаний, преподавательский состав, востребованность выпускников и удовлетворенность работодателей. Ведь никому не приходит в голову сомнение - идти ли в Гарвард, знаменитый, кстати, частный университет. Во всем остальном мире вузы встречают и провожают не “по одежке, а по уму”. СМИ мало озвучивается очевидный факт о том, что сегодня почти 60 процентов студентов получают образование за плату. Причем на госсектор приходится почти втрое больше «платных» студентов, хотя значительная часть населения России все еще полагает, что обучение в госвузе бесплатно! Но немаловажно то, что сами студенты давно уже не делят вузы на государственные и негосударственные, а выбирают качественные. В передовых государствах в негосударственных вузах учатся около 80 процентов студентов, а в России - всего лишь одна шестая часть. В Республике Тайвань почти все технические вузы являются частными, что говорит о вкладе бизнеса и корпораций в развитие качественного образования.

Согласно данным Центра социологических иследований Федерального агентства по образованию численность иностранных граждан, обучавшихся в негосударственных вузах в 1998/1999 учебном году составляла 3495, в 2006/2007 учебном году уже 4995, доля иностранных граждан, обучавшихся в негосударственных вузах на платной основе составила 98,6% по сравнению с долей равной 65,1% федеральных вузов, 74,5% муниципальных вузов. Заметен значительный рост численности и доли негосударственных вузов в подготовке иностранных граждан в вузах такой формы собственности.

Что касается иностранных граждан из стран СНГ, обучавшихся в негосударственных вузах в 2006/2007 учебном году то их численность составила – 3642, доля иностранных граждан из СНГ в негосударственных вузах в 2006/2007 учебном году - 72,9%.

Академия социального образования (АСО (КСЮИ)) принимает у себя иностранных студентов из разных стран СНГ — Азербайджана, Казахстана, Киргызстана, Таджикистана, Узбекистана, Украины, Литвы, Грузии, Туркменистана, которые обучаются на разных факультетах и по разным формам обучения.

Численность иностранных граждан из стран СНГ в АСО (КСЮИ) в 2007/2008 учебном году увеличилась на 60% по сравнению с 2006/2007 учебным годом. Преобладают студенты из Узбекистана, доля которых составляет 28% от общего количества иностранных граждан, обучающихся в академии из стран СНГ. Из года в год приток иностранных студентов, в основном из стран СНГ увеличивается в негосударственных вузах, что безусловно является определенным знаком качества подготовки специалистов в вузах такого типа.

Международная деятельность высшего учебного заведения — это одно из значимых направлений работы, которое тесно связано с научным и образовательным процессами. Сегодня особенно важна работа по международному сотрудничеству в сфере научных исследований и образовательных технологий, вхождению в систему международного информационного и коммуникационного пространства, использованию международного опыта для повышения качества подготовки специалистов.

Для полноценного участия в Болонском процессе Академия социального образования вкладывает немало усилий в развитие и совершенствование международного сотрудничества. Ректоратом академии была поставлена задача провести международную сертификацию вуза. С целью повышения конкурентоспособности своих выпускников и преподавателей АСО (КСЮИ) прошел сертификацию в Международном Образовательном Сообществе (IES, Лондон), в результате чего сертифицирован вуз в целом и три программы факультета педагогики и психологии. 75 выпускников факультета педагогики и психологии, а также преподаватель факультета социально-экономического факультета получили в этом году именные международные сертификаты IES, которые необходимы для трудоустройства в своей или другой стране, а также в случае продолжения обучения за рубежом.

Проблемы интернационализации академии и ее интеграции в мировое пространство высшего образования были и есть в центре внимания ректората вуза. АСО (КСЮИ) официально признан мировым образовательным сообществом и с 15 марта 2008 года является полноправным членом Международной Ассоциации Университетов, главный офис которой находится в Париже, во Франции. Представители АСО (КСЮИ) приняли участие в выборах нового Президента и Административного Совета Международной Ассоциации Университетов (IAU).

Главный вектор международного сотрудничества — это партнерские связи с зарубежными вузами и организациями, участие в конкурсах, конференциях, международных образовательных и научных программах, обучение иностранных студентов. Международное сотрудничество высшей профессиональной школы представляет собой взаимовыгодное и целенаправленное взаимодействие учебных заведений разных форм собственности разных стран, нацеленное на обмен интеллектуальными ресурсами, развитие академической мобильности, а также способствует укреплению межкультурных и деловых связей. АСО (КСЮИ) в составе научно-образовательного комплекса (ИПП ПО РАО и АСО (КСЮИ) продолжает развивать научное и педагогическое сотрудничество в области высшего и среднего образования с Центральной академией педагогических исследований КНР (ЦАПИК) - это и публикации значимых для обеих сторон экспериментальных данных и взаимное участие сторон в научно-практических конференциях, ежегодный обмен делегациями с целью изучения опыта научных исследований и обобщенного опыта практических инноваций. Не зря экс-президент Российской Федерации говорил, что нам есть чему у них поучиться. В Китае приняли закон «О стимулировании негосударственного образования»: он гарантирует равенство государственных и частных вузов в правовом поле. На участие в государственных научных проектах могут претендовать абсолютно все студенты и преподаватели, а не только те, кто учится и работает в госвузах. Также всем учащимся гарантируются трудоустройство, медицинское обслуживание, учебники. Международные обмены и сотрудничество Китая в области образования также имеют под собой законодательно обеспеченную базу. “Закон об образовании Китайской Народной Республики” гласит: “Государство поощряет развертывание внешних обменов и сотрудничества в сфере образования”. В “Законе о высшем образовании КНР” говорится: “Государство поощряет и поддерживает международные обмены и сотрудничество в области высшего образования”.

Успешно развиваются отношения АСО (КСЮИ) с Тишринским университетом г. Латакия Сирийской Арабской республики. Уже в это году Институт языка Университета Тишрин готов принять наших студентов в летнюю школу арабского языка с выдачей сертификата университета. В рамках подписанного договора между университетом Тишрин г. Латакия, Сирийской Арабской республики и Академией социального образования, г.Казань, РТ, Российской Федерации утверждена исполнительная программа-соглашение, которая предусматривает проведение научных исследований в области педагогики и психологии, менеджмента, культуры России и арабских стран, развитие академической и профессиональной мобильности между вузами, обмен научным и педагогическим опытом и т. д..

Профессорско-преподавательский состав АСО (КСЮИ) активно участвует в международных конференциях, семинарах, выставках как в России, так и за рубежом: Китае, Сирии, Японии, Египте, США, Нидерландах и других странах. Планомерно развивается участие студентов в международных мероприятиях. Команда юридического факультета ежегодно успешно выступает в международных конкурсах, в частности, конкурсе им. Филиппа Джессопа, и занимает достойные места, опережая именитые команды государственных вузов.

Академия видит необходимым создание условий для развития практики научных стажировок преподавателей за рубежом, а также приглашение для участия в образовательном процессе иностранных ученых и преподавателей.

В рамках международного сотрудничества в академии предусмотрено развитие программ студенческого обмена и практики проведения международных студенческих школ, без чего невозможно жить и работать современному вузу.

Академия Социального образования на практике становится частью международного образовательного и научного сообщества.

На сайте АСО (КСЮИ) www. ***** создана и постоянно пополняется страница международного сотрудничества.

Литература:

Академическая мобильность студентов как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста в контексте Болонского процесса: Учебно-методическое пособие. - Казань: изд.”Данис” ИПП ПО РАО, 20с. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. Выпуск 5/ Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: ЦСП, 20с. Основные положения Концепции государственной политики в области подготовки кадров для зарубежных государств.// Мир русского слова№1. Распространение Болонского процесса: от деклараций к внедрению на практике. В 3-х частях. Часть 3. Опыт интернационализации вузов и их интеграции в международное образовательное пространство/ Сборник статей. Под ред. проф. . - Казань, КГТУ им. , 20с. Справка по вопросу “О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации” к заседанию коллегии Министерства образования и науки России 16 декабря 2004 года [http://www. umo. *****/info/161204.html].

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

, доктор медицинских наук, Академия социального образования (КСЮИ), г. Казань

Активная интеграция информационно-коммуникационных технологий во все сферы жизни общества требует фундаментальных сдвигов в системе образования и переноса акцента с получения информации на обучении тому, как получать и как использовать информацию, предусматривает в качестве основного ожидаемого учебного результата образования формирование сис­темы компетентностей, позволяющих эффективно действовать в современном мире. К числу ключевых компетенций в настоящее время можно отнести: умение действовать самостоятельно, использовать инструменты интерактивно и работать в разных социальных группах. В рамках настоящего отчета особое внимание уделяется компетенции интерак­тивно использовать инструменты образования, чему в настоящее время уделяется основное внимание в процессе модернизации системы образования России. Данная компетентность предполагает способности человека управлять знаниями и информацией и использовать их в качестве основы для анализа вариантов, формирования мнений, принятия решений и осуществления действий, позволяющих ему быстро приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. Приоритетной становится задача перехода от пассивного получения знания от педагога к активному самостоятельному обучению учащихся интерактивным способом и с использованием учебных программ, ориентированных на формирование ключевых компетентностей, позволяющих активно интегрироваться в конкурентную среду современного рынка труда.

До настоящего времени нет общепринятых подходов развития единой системы здоровьесберегающего образования как компоненты поддержки и сопровождения воспитательной и инновационной деятельности образовательного учреждения. В современной ситуации на рынке труда востребованы специалисты, способные реализовать свой целевой выбор в области деятельности или знания, имеют достаточный уровень освоения образовательной программы, позитивную мотивацию и ценностную ориентацию на здоровый образ жизни как фактор, повышающий конкурентоспособность.

Здоровьесберегающая образовательная среда должна быть всесторонне продуманным, специально организованным пространством, в котором проходят индивидуальные «маршруты» реабилитации и развития (формирования) индивидуального здоровья, формирование позитивных социальных связей, способности личности к самостоятельному решению проблем в разных сферах жизнедеятельности. Результатом формирования эффективной здоровьесберегающей ИКОС учреждения образования, применения здоровьесберегающих образовательных технологий является привитие навыков в самостоятельном достижении учащимися определенного уровня здоровья и образованности, под которым понимается физическая и физиологическая готовность и способность решать личностные и профессиональные проблемы.

Методологическую основу концепции составляют философские положения о единстве телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности, теории и практики, сущности и явления, формы и содержания, о природе деятельности. Методологическими ориентирами выступают системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы.

Теоретическим фундаментом концепции являются теории личности, деятельности и общения; теории и технологии обучения и воспитания; теории физической культуры и здорового образа жизни личности, технологии их формирования; теории управления. Общие принципы определяют следующее содержание:

-  интеграция всех сил, органическое единство всех структурных подразделений учебного заведения с целью обучения и воспитания учащихся в условиях, обеспечивающих им физическое, психическое и духовно-нравственное здоровье;

-  гуманизация, усиление внимания к личности каждого учащегося как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями;

-  дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого учащегося;

-  демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества обучения учащихся и учителей, заинтересованное взаимодействие администрации и общественности в становлении и функционировании здоровье сберегающих образовательных технологий;

-  научная организация учебно-трудовой деятельности субъектов образовательного процесса; внедрение современных педагогических технологий сбережения и формирования здоровья учащихся;

-  антропологичность, целостность человека, его психосоматическое, социокультурное, духовное и физическое единство; взаимосвязь и взаимовлияние социальной среды и личности в направлении развивающей культурно-созидательной деятельности.

Анализ содержания образования, образовательного процесса и сущностных характеристик педагогических технологий позволяют выделить и сформулировать ряд важных технологических принципов, которые необходимо учитывать при разработке ИКТ здоровьесберегающей среды системы образования.

-  Единства связи компонентов системы здоровьесберегающей ИК технологии. Основные составляющие ее элементы (информационная, аппаратная и кадровая) взаимосвязаны и взаимозависимы: изменение одной из них непременно требует изменения двух других.

-  Диагностика целей и результатов. Целеполагание рассматривается как многократно повторяющийся процесс, результат которого выражается в планируемом итоге последующей деятельности субъекта. Цель деятельности влияет на результат деятельности больше, чем сама деятельность. Кроме того, цель должна быть диагностичной (контролируемость ее достижения). Только диагностируемая цель может являться побудительным мотивом деятельности.

-  Функциональная полнота и взаимосвязи содержания ИК здоровьесберегающей технологии.

-  Одновременный охват всех составляющих образовательной системы (информационную, инструментальную и кадровую) и компонентов (педагогические, психологические, медицинские) социальной среды, наличие адекватного материально-технического и правового обеспечения.

-  Открытости функциональных и методических действий.

-  Понятность, доступность, логичность, информационная открытость для участников педагогического процесса.

-  Объективность оценки конечного результата как условие эффективного контроля и коррекции возможных нарушений и ошибок.

-  Преемственность и завершенность, как технологической модели, так и ее содержания, форм учебной деятельности. При этом здоровьесберегающее обучение в рамках ИКТ среды должно иметь распространение и на внеучебную деятельность, обеспечивая удовлетворение потребностей и интересов субъектов образования в культуре здорового образа жизни. — Вариативность средств, методов и организационных форм внедрения здоровьесберегающих ИК технологий в образовании, что позволяет обеспечить полноценность образовательной системы, предоставляет свободу творчества, инициативы и деятельности.

Выбор оптимального варианта деятельности по содержанию, средствам, формам, методам внедрения и функционирования здоровьесберегающих технологий применительно к конкретному учебному заведению, участнику образовательного процесса и с учетом индивидуальных особенностей функционирования, достижения оптимального уровня освоения учебного материала, темпа обучения и воспитания, объема самостоятельной работы, оптимального сочетания трудовой деятельности и отдыха.

Особенностью процесса информатизации образования, на наш взгляд, является то, что педагоги контролируют данный процесс только в рамках учебного заведения. Вместе с тем, фактическое обучение в учебных аудиториях составляет в настоящее время только 40% от всей учебной нагрузки. Условия использования информационных технологий вне учебного заведения никем не контролируется и не учитывается. Следовательно, говорить о модели здоровьесберегающего образовательного учреждения не говоря о формировании у учащегося потребности в здоровье и навыках формирования здоровьесберегающей образовательной среды вне учебного заведения, нам представляется неправомерно, т. к. данная модель будет односторонней, отражающей часть образовательного процесса (только в рамках учебного заведения) и, что самое главное, не отражающая реальной потребности общества в образованном и здоровом поколении.

Таким образом, необходимо исходить из того, что в настоящий период времени говорить о формировании и реализации в рамках учебного заведения образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности невозможно без широкой интеграции в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий, в свою очередь воздействующих на изначально дискредитированный уровень здоровья учащихся. Все это выдвигает требование к формированию не только в учебном заведении, но и по месту проживания учащегося эффективной здоровье сберегающей и здоровье формирующей информационной образовательной среды.

Литература:

1.Мухаметзянов информационных технологий на здоровье студентов/ Казанский педагогический журнал.- 2006.-№ 1.-С. 52-54.

Исследования зарубежного опыта реформирования профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции

Т. М. Трегубова, зав. лабораторией исследования зарубежного опыта ПО, доктор педагогических наук, профессор, А. Р. Масалимова, кандидат педагогических наук., старший научный сотрудник, Р. Г. Сахиева, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Э. Х. Тазутдинова, научный сотрудник.

Эпоха глобализации и интеграции весьма зримо воздействует на профессиональное образование во всех странах мира, и в этом отношении Россия отнюдь не является исключением. Речь идет не только и не столько о самоочевидных последствиях этих процессов, сколько об изменении самой внутренней парадигмы профессионального образования, то есть о возникновении в профессиональной школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций.

В педагогической науке и практике идет поиск путей оптимизации реформирования профессионального образования, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта в этой области и возможностей его использования в создании социально-педагогических систем макроуровня как проявление глобализации и интернационализации образовательных процессов в обществе. Учет мировых тенденций, формирующихся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, является одним из принципов реформирования современного профессионального образования.

Однако сегодня в отечественных социо-гуманитарных науках изучение зарубежного опыта реформирования профессионального образования в условиях единого образовательного пространства скорее намечено, чем глубоко проанализировано. И если раньше это было связано, прежде всего, с эмпирической неизученностью данной проблемы, то сегодня это обусловлено в первую очередь недостаточностью концептуальных исследований. Имеет место запаздывание теоретического осмысления опыта реформирования, повышения качества образования, совершенствования технологий и содержания профессионального образования за рубежом, тогда как изучение опыта решения образовательных проблем в других странах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

Компаративные исследования такого плана представляют особой интерес и ценность именно в переходный период, когда во всем мире, в том числе и в нашей стране, происходят глубокие качественные изменения сущностных характеристик, смена парадигм, видения задач и места образования и воспитания в современном обществе и в частности - глубокой внутренней связи модернизации образования с национальной спецификой, местной культурно-исторической самобытностью, народной педагогикой.