Научный психолого-педагогический журнал: методология, теория, практика (стр. 7 )

В январе 2002 года по инициативе Директора Института среднего профессионального образования Российской академии образования (РАО) академика была организована лаборатория исследования зарубежного опыта профессионального образования с целью изучения передового зарубежного опыта деятельности профессиональных учебных заведений в странах ЕвроСоюза, США, КНР и других стран, выявления его адаптационно-образовательного потенциала и возможностей использования конструктивного зарубежного опыта в российских профессиональных учебных заведениях с учетом политических, социально-экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.

Основными задачами лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования являются:

- проведение сравнительно-педагогических исследований по широкому кругу проблем российской и зарубежной профессиональной школы с целью повышения качества подготовки компетентных специалистов в условиях глобализации образования;

- научное обоснование перспектив развития интеграционных и инновационных процессов в системе профессионального образования на основе изучения и анализа международных образовательных тенденций;

- организация внедрения результатов научных исследований лаборатории в практику образовательной деятельности отечественных учебных заведений.

К наиболее значимым результатам научных исследований за годы существования лаборатории можно отнести следующее:

Осуществлено целостное рассмотрение проблематики организации, содержания и технологий подготовки компетентных специалистов социальной сферы, технического и педагогического профилей в условиях интеграции российского профессионального образования в единое образовательное пространство.

Выделены основные принципы отбора и структурирования содержания подготовки компетентных специалистов данных профилей и основные направления его трансформации на основе спецификации целей обучения на трех взаимосвязанных иерархических уровнях: социально-экономическом, психолого-педагогическом, профессиональном.

Определены основные концептуальные идеи и международные тенденции в развитии технологий профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов.

Выявлены и проанализированы основные стратегии и тенденции развития профессионального образования в странах Европейского союза, обусловливающие необходи­мость существенных изменений в системе профессионального образования России с учетом самобытности и уникальности отечественной академической культуры.

Разработана Концепция построения международного сотрудничества как фактора развития образовательной среды учебного заведения; выявлены функции, модели и основные формы международной деятельности, определяющие содержание и механизмы интеграции российской системы профессионального образования в единое образовательное пространство; разработаны научно-методические рекомендации по развитию международного сотрудничества.

Выявлен адаптационный образовательный потенциал зарубежного опыта профессиональной подготовки компетентных специалистов педагогического, технического профилей и социальной сферы как ресурса научно-методического обеспечения повышения качества отечественного профессионального образования в условиях его модернизации.

Обоснованы ведущие направления интегративного взаимодействия систем профессионального образования России и стран Евросоюза, включающие в себя внедрение инвариантных образовательных ценностей и идеалов; концептуальное обеспечение синхронных изменений в развитии систем профессионального образования; систематический анализ, экспертиза и распространение зарубежного опыта как перво­степенного приоритета в создании единого образовательного пространства и международного рынка образовательных услуг.

В годах сотрудники лаборатории ведут исследование по теме «Формирование академической мобильности студентов высших учебных заведений за рубежом в условиях единого Европейского образовательного пространства (на примере подготовки специалистов социальной сферы, технического и экономического профиля)».

В условиях глобализации образования, создания единого европейского образовательного пространства подвергается справедливой критике самодостаточность вуза любой страны для подготовки компетентного специалиста, конкурентоспособного на мировом рынке труда, и является общепризнанной необходимость расширения академической мобильности для повышения качества профессионального образования. Вместе с тем, проведенное нами экспертное исследование участия студентов вуз технического, экономического профилей и социальной сферы в международных программах развития академической мобильности в едином образовательном пространстве Европы, выявило, что в высшем образовании России академическая мобильность студентов развита слабо, носит «очаговый» характер, и объем взаимообменов составляет менее одного процента обучающихся, что усиливает актуальность нашего исследования.

Несомненно, академическая мобильность - одна из важнейших сторон процесса интеграции российских вузов и науки в единое образо­вательное и научное пространство. Однако ее нельзя свести к конкрет­ным действиям, технологиям и механизмам, связанным только с системой обмена студентами или преподавателями учебных заведений разных стран. В реальности имеет место сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным, образовательным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения.

В процессе решения задач НИР и ОЭР выявлено, что в педагогике зарубежных стран отсутствует единая терминология, применяемая для методологического определения теорий о сущности академической мобильности; проблемы формирования академической мобильности имеют многоаспектный характер, зависящий как от внутренних, так и внешних факторов функционирования национальной системы образования.

В ходе научно-исследовательской работы мы расширили ранее принятое монопараметричное определение академической мобильности как интегративного качества личности, характеризующего динамичное состояние индивида, способного адаптироваться к изменению содержания и условий образовательной деятельности. В нашем исследовании академическая мобильность представляет собой триплекс, т. е. мы определяем академическую мобильность как:

- интегративное качество личности, характеризующее способность индивида адаптироваться к изменению условий образовательной деятельности, осознающего необходимость непрерывного самообразования и умеющего с его помощью развивать свой образовательный и профессионально-творческий потенциал;

-  деятельность субъекта, детерминированную меняющими образовательную среду событиями, результатом которой выступает самореализация личности в образовании и профессии;

-  принцип современного профессионального образования, основанный на классических принципах фундаментальности, научности, междисциплинарности, профессионально-предметной направленности.

В процессе исследования определены содержательная (совокупность бинарных компонентов), функциональная (иерархизированная система общих и специфических функций) и структурная характеристики академической мобильности студентов высшей школы за рубежом как цели и инструмента создания единого образовательного пространства по канонам Болонской декларации, как ориентира для ускоренного реформирования высшего образования в России с учетом самобытности и уникальности отечественной академической культуры.

Определены и охарактеризованы основные концептуальные идеи, касающиеся: методологического самоопределения зарубежных теорий о сущности академической мобильности, предполагающее ее полипараметричное толкование, открытость, опережающий характер и сотрудничество на основе создания «конкурентных кластеров»; общих констант и базисных характеристик, определяющих академическую мобильность как интегративную характеристику личности, как процесс и как принцип современного образования; организационно-педагогических инструментов осуществления и расширения академической мобильности как первостепенного приоритета интернационализации образования.

Выявлены основные принципы формирования академической мобильности как цели и инструмента создания единого образовательного пространства, как ориентира для ускоренного реформирования высшего образования в России и как фактора развития международного сотрудничества на основе универсальных норм академической свободы и демократии, регулирующих деятельность учреждений высшего образования. Проведен системный анализ основных форм академической мобильности студентов по следующим основаниям: по типу организации образовательного процесса, по периоду обучения в зарубежном учебном заведении, по месту организации образовательного процесса.

В процессе исследований и опытно-экспериментальной работы были определены основные детерминанты, влияющие на развитие процесса формирования академической мобильности субъектов образовательного процесса в вузе, выделены четыре этапа данного процесса: аналитико-подготовительный, ориентационно-адаптивный, организационно-обучающий, оценочно-рефлексивный, а также раскрыто поэтапное содержание деятельности всех субъектов образовательного процесса в реализации данных этапов. В ходе поэтапной деятельности субъектов образовательного процесса происходит постепен­ный переход от режима функционирования внемобильности к режиму развития академической мобильности, соразвития субъектов образовательного процесса, саморазвития, через формирование внутренних личностных предпосылок для по­строения новых альтернатив выбора индивидуальной траектории получения высшего образования, направленной на совершенствование профессиональной подготовки компетентных специалистов и повышения качества получаемого образования.

Была выявлена система критериев эффективности формирования академической мобильности студентов высших учебных заведениях за рубежом, включающая основные критерии, характеризующие целостный феномен академической мобильности будущего специалиста, и частные критерии - внешне проявляющиеся признаки, по которым можно проследить выраженность основных критериев. Эффективность процесса формирования академической мобильности отражается в положительной динамике критериальных показателей компонентов в структуре академической мобильности и доминированием (иерархией) показателей одного из них в составе каждого компонента. Совокупность критериев позволила диагностировать уровни сформированности академической мобильности студентов.

Проведена систематизация и типологизация условий формирования академической мобильности студентов высших учебных заведениях на основе универсальных норм академической свободы и демократии, регулирующих деятельность учреждений высшего образования.

Разработаны научно-методические рекомендации по формированию академической мобильности студентов в отечественных высших учебных заведениях от федерального уровня до уровня отдельного высшего учебного заведения.

В рамках исследований лаборатории определены сущностные, содержательные, структурные, функциональные характеристики портфолио студента высшей школы как важного средства развития его академической мобильности; конкретизированы его основные виды, а также раскрыты особенности использования портфолио в образовательном процессе высших учебных заведений в условиях единого образовательного пространства. Разработан и успешно апробируется алгоритм внедрения зарубежного опыта формирования портфолио студента высшей школы в условиях глобализации и интернационализации образования на основе анализа результатов пилотных внедрений элементов зарубежного и успешного отечественного опыта в области формирования портфолио. В ходе опытно-экспериментальной работы были определены основные направления, проблемы и условия внедрения и использования портфолио как средства развития академической мобильности студентов и разработаны научно-методические рекомендации для эффективного внедрения портфолио в отечественную образовательную практику.

Ценно, что введены в научный оборот работы зарубежных исследователей, периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной теории и практике профессионального образования.

Исследования сотрудников лаборатории показали, что научные публикации об академической мобильности часто содержат в себе принципиальные противоречия, поскольку отражают не столько общие, сколько частные моменты развития (по-своему интересные и полезные для практики российской высшей школы) различных форм академической мобильности без обобщения и систематизации, что актуализирует важность результатов научных исследований лаборатории в области концептуального обеспечения использования зарубежного опыта формирования академической мобильности студентов в отечественной высшей школе.

Сотрудники лаборатории осуществляют активную деятельность по внедрению конструктивного зарубежного опыта как ресурса для оптимизации модернизации российского профессионального образования; организуют научно-практические конференции, семинары, круглые столы, посвященные проблемам не только в рамках научных исследований лаборатории, но и различным вопросам реформирования профессионального образования в целом. Среди них:

Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом», 19 ноября 2003г.

Международная научно-практическая конференция «Модели и практика международного сотрудничества в системе профессионального образования», 17 ноября, 2004 г.

Международная научно-практическая конференция «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (совместно с лабораторией профессионального воспитания и социальной педагогики), 15-17 ноября 2005 г.

Международный круглый стол «Формирование академической мобильности субъектов образовательного процесса в условиях единого образовательного пространства: отечественный и зарубежный опыт», 15 ноября 2006 г.

Региональный семинар для преподавателей профессиональных учебных заведений «Академическая мобильность студентов как фактор подготовки компетентного специалиста в контексте Болонского процесса», 11 апреля 2007 г.

Круглый стол «Академическая мобильность субъектов образовательного процесса: содержательное и программное обеспечение», 9 апреля 2008г.

Все проведенные организационно-педагогические мероприятия вызвали большой интерес у педагогической общественности и получили высокую оценку международных экспертов.

Основные результаты научных исследований лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования получили отражение в многочисленных публикациях ее сотрудников. Среди них:

· монографии:

Трегубова профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос. – Казань, 2003. – 220 с.

, , Трегубова подготовка современных компетентных специалистов за рубежом: поликультурный анализ.– Казань, 2007. – 194 с.

Белякин кредитных единиц: опыт американских университетов. – Казань, 2007. – 100с.

· учебные пособия для студентов и преподавателей:

Трегубова социальные службы: многообразие моделей и действий. – Казань, 2002. – 196 с.

, , Тазутдинова мобильность студентов как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста в контексте Болонского процесса. – Казань, 2008. – 106 с.

Сахиева -педагогическая подготовка учителей в США: реалии, проблемы и перспективы. – Казань, 2004. – 72 с.

, , Рафикова сотрудничество профессиональных учебных заведений: модели, опыт, технологии. – Казань, 2006. – 64 с.

· словарь-глоссарий:

, , Сахиева сотрудничество и здоровьесберегающая среда учебного заведения: категории, понятия, дефиниции.– Казань, 2007. – 40 с.

Традиционно в ноябре лаборатория выступает инициатором проведения Недели международного образования в Республике Татарстан, что является глобальной возможностью содействия терпимости и укреплению дружбы между народами посредством образования и академических обменов, возможностью выработки стратегии построения общества, где будут царить мир и взаимопонимание.

В лаборатории установлены деловые контакты с учеными - специалистами в области профессионального образования, социальной работы и социального воспитания студентов из США, Великобритании, Франции, Германии, КНР. Проводится обмен научной литературой и профессиональными журналами с Университетом округа Колумбия (Вашингтон), Институтом социальной работы Вейнерского государственного университета (Мичиган, США), Институтом образования Толедского университета, (Огайо, США), Редбриджском колледжем (Лондон, Великобритания), колледжем социальной работы Сиракузского Университета (Нью-Йорк, США) и др.

Сотрудники лаборатории участвуют в реализации следующих международных программ и проектов: Мегапроект «Развитие образования в России», Проект «Гражданское образование» (CEP/SCOUT), Проект «Родители как учителя» (Parents as Teachers), Проект «Поддержка развития высшего образования (HESP/AFP)», совместные исследования с Китайским национальным институтом педагогических исследований, проекты Международной организации «Связь поколений» (Intergenerations United), программа ТЕМПУС и др.

Среди приоритетных направлений научных исследований лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования ИПП ПО РАО на ближайшую перспективу можно выделить следующие:

·  Дальнейшее комплексное изучение особенностей и стратегических приоритетов реформирования профессионального образования в едином образовательном пространстве.

·  Выявление основных моделей реформирования профессионального образования в России и за рубежом.

·  Обоснование преимуществ и рисков участия России в европейских интеграционных процессах в открытом образовательном пространстве и др.

Обогащение российской педагогической науки достижениями теории и практики профессионального обучения и подготовки компетентных специалистов ведущих мировых держав является сегодня необходимым условием ее эффективного развития и одновременно фактически стало нормой жизни и научного взаимодействия как проявление тенденций глобализации и интернационализации социально-образовательных процессов в обществе. Изучение зарубежного опыта важно не для механического заимствования тех или иных парадигм и доктрин развития профессионального образования, а, прежде всего, для осмысления естественных явлений взаимодействия, взаимообогащения различных образовательных систем, поиска эффективных механизмов стимулирования научного взаимодействия, интеграционных и инновационных процессов в системе профессионального образования.

Управление в негосударственном вузе

, кандидат исторических наук, доцент, проректор по учебной работе АСО (КСЮИ)

Управлению в вузе сегодня отводится значительная роль, так как от этого зависит эффективность работы образовательного учреждения. Для негосударственного вуза эта сфера деятельности играет большую роль, в связи с тем что, вузы находятся на самофинансировании. Результативность управления зависит от компетентности всех сотрудников образовательного учреждения. Эффективно работающие сотрудники должны обладать определенными свойствами, которые необходимы для работы в любой сфере профессиональной деятельности, т. е. должны быть компетентными. К таким свойствам можно отнести:

- способность к самостоятельной деятельности;

- инициативность, ответственность, настойчивость;

- умения прогнозирования новых вызовов, связанных с достижениями новых задач;

- умение анализировать;

- коммуникабельность и координация действий с коллегами.

Компетентный специалист должен уметь выбрать наиболее оптимальные решения. Этот процесс связан с развитием когнитивных функций специалиста и, прежде всего, обладанием аналитического и критического мышления. Компетентность в принятии управленческих задач предполагает обновление знаний, умение отсеивать лишнее и выделять самое важное.

Управленческая деятельность связана с готовностью и способностью к взаимодействию с другими людьми. Коммуникативная компетентность обусловлена необходимостью организации коллективной работы профессорско-преподавательского состава и требует умений и навыков работы в команде на общий результат. Эта проблема актуализируется по мере роста роли и значения электронных коммуникативных систем. Например, в учебном процессе АСО (КСЮИ) организация дистанционного обучения, тестирование на проверку качества образования является системой.

Системный подход к управлению в негосударственном вузе предполагает совокупность и сочетание инновационных компонентов – широкое применение информационных технологий. В АСО (КСЮИ) Информационно-технический центр обеспечивает централизованную компьютеризацию и техническое обслуживание, поддерживает связь в международном образовательном пространстве, обеспечивает преподавателей и студентов полноценным нормативным и дидактическим материалом. Немаловажно внимание к индивидуальным особенностям преподавателей, методическая документация и регламентация организационных и управленческих моментов, создание инструкций для руководителей структурных подразделений, вспомогательных служб.

Особенностью АСО (КСЮИ) является интегрированность с ИППО РАО, что предполагает многоуровневые, многопрофильные и многофункциональные формы взаимодействия. Для негосударственных вузов важен момент конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг.

Поэтому важно обращать внимание на качество образования. В АСО (КСЮИ) в этом направлении работает отдел исследования качества образования, карьеры и трудоустройства. Он занимается изучением и анализом рынка труда и рынка образовательных услуг, спроса на них, тенденций и прогнозов, уровнем качества образования и т. п. Хорошей формой зарекомендовали себя методологические семинары в нашем вузе.

Структура управления – важная часть организации и имеет сложную взаимосвязь элементов. Организационная структура – это соподчиненность структурных подразделений и связей между ними.

В рассматриваемой статье мы выделяем следующие функции управления:

1) управление учебно-методическим процессом, которое включает такие задачи, как разработка методических и рабочих программ, формы промежуточного контроля, график учебного процесса;

2) управление качеством образовательного процесса: выполнение государственного образовательного стандарта, критерии аттестации профессорско-преподавательского состава, операционный контроль качества;

3) управление компьютеризации: применение телекоммуникаций и Интернета в учебном процессе;

4) управление издательской деятельностью.

Мы выделили только часть функций управления, которые важны для развития вуза в конкурентной образовательной среде. Следует отметить, что первично управление стратегией развития то есть, инновационная деятельность, на основе которой базируется организация системы управления.

Можно сделать вывод, управленческая компетентность руководителей вуза включает в себя – методическую (знание тенденций образовательной политики и реальных возможностей вуза), социальную (психолого-педагогическую, экономико–правовую информационную, организаторскую компетентность), организационно-управленческую (делопроизводство и организацию деятельности по изданию и прохождению нормативной и учебно-методической документации) Обладание такими знаниями и умениями предполагают умение строить стратегию и тактику управления.

Литература:

1. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.- М.-2002.

Научно-исследовательская культура

студентов

, кандидат педагогических наук, г. Тюмень

Исследование имеет тем больше шансов на успех, чем более оно упорядочено, глубже обосновано и строго структурировано. Определение содержания, последовательности, внутренней связи этапов (шагов), исследовательских действий означает выстраивание его логики, которая фиксируется в особом исследовательском документе – исследовательском проекте или исследовательской программе. Конечно, этому предшествует этап изучения состояния дел, выявления трудностей, поиск ответа в литературных источниках, анализ опыта (исторического, актуального, собственного), размышления, мысленные и реальные «пробы».

Первым, ориентировочным шагом будущего исследования стоит считать выбор предметной области, сферы в которой предполагается вести поиск. На выбор предметной области влияют уже сформировавшиеся интересы, опыт собственной деятельности именно в этой сфере, актуальные потребности общества, возможность контактов с учеными, пример педагогов, влияние моды, своего рода престижность определенной сферы деятельности.

Когда исследователь начинает ориентироваться в выбранной сфере, ему полезно придерживаться примерного алгоритма, заданного на первом (подготовительном) этапе (см. схему №1). Итак, мы видим своего рода «блочный» подход, в котором сопряженные компоненты и связующие их содержание действия взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Первый такой блок – связка: Тема-Проблема.

Мы полагаем, что нецелесообразно предлагать тему молодому исследователю и тем более, навязывать ее. Исследователь, конечно, может выбрать тему из предъявляемого ему перечня близких к его интересам и устремлениям. Однако лучше, если он предложит свои варианты тем, волнующих его. Выбор и уточнение темы – нередко продолжительный и нелегкий процесс. Источники темы могут, находится как в практической сфере, так и в сфере теории, а довольно часто находятся как раз на их пересечении. Первоисточником темы часто служат противоречия, трудности, негативные моменты практики.

Мы выделим шесть основных факторов, определяющих выбор темы:

-  актуальность (злободневность, острота, назревшая потребность в решении);

-  значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач);

-  перспективность (актуальность и значимость на обозримый период);

-  проблемность (не очевидность решений, необходимость поиска в теории, преодоление трудностей на практике);

-  соответствие современным концепциям развития общества и человека (гуманно-личностная или социально - личностная ориентация);

-  опыт и заинтересованность исследователя (личная сопричастность).

В дальнейшем аппарат исследования включает в себя актуальность: состояние теории, анализ осмысления, систематизация данных; идет оговорка на свою тему, как она освещена, какие проблемы в теории и практике.

Таким образом, далее мы выходим на противоречие - в чем потребность, и насколько велика недостаточность, недоработанность темы.

Тема должна в явном или скрытом (имплицитном) виде содержать проблему. Проблема возникает в том случае, если в теоретическом знании не содержатся соответствующие объяснения и решения.

Постановка и развитие проблемы.

-  постановка проблемы - фиксирование противоречий - вопросы - направление поиска и его результаты - обоснование проблемы - установление дефицита теоретических знаний и найденных способов деятельности - обоснование и предпосылки) - образ, проект результата - структурирование проблемы - проблемы, задачи.

Проблема формируется в вопросном варианте, это фактически и есть вопросная формулировка противоречия. Она должна начинаться с вопроса. Например: каковы условия обеспечивающие создание эффективной системы….

Можно сказать, что все должно быть взаимосвязано: актуальность, противоречие и проблема.

Далее формируется цель исследования. Выдвижение цели выступает результатом процесса целеполагания, присущей человеку способности опережающего отражения действительности, в частности – инновационных преобразований. Цель непосредственно связана с мысленным воплощением решения проблемы. Следует различать исследовательские и практические цели: исследовательские цели – это непосредственное предназначение исследования, а практические цели – это практические результаты в данном контексте. Цель связана с проблемой. Например: выявить и обосновать….

Но не корректно ставить такие цели, как изучить, проанализировать, исследовать – это некорректное написание.

Далее мы переходим к объекту исследования – это область действительности. Объект по сравнению с предметом всегда понятие более широкое или общее, хотя тот и другой представляют собой единство двух начал: объективного и субъективного. Выявление объекта всегда связано научной интерпретацией. Предмет исследования – это часть объекта, фактически это сами условия исследования. В предмете исследования выделяют те элементы, связи и отношения внутри объекта, которые предполагается изучить в данной работе. Это, своего рода, аспект, точка наблюдения, срез объекта, или как выразился – предмет – это входная дверь в объект (с.113).

Точно определить объект и предмет можно только сопоставляя, их друг с другом, с темой, проблемой и целями. Очень важно чтобы дальнейшее исследование и изложение его результатов выли, выдержаны в рамках предмета, носили предметно-аналитический характер, а необходимые отступления от предмета были обоснованы и компактны.

Последовательность исследовательских действий в блоке объект-предмет:

-  выделение из объектной области или практической сферы процесса, который будет изучаться – объекта изучения;

-  осознание этого процесса в структуре более сложных процессов действительности;

-  выделение предмета исследования, т. е. аспектов, связей, отношений, взаимовлияний, способов деятельности, которые станут глубоко изучаться.

Далее разрабатывается гипотеза исследования – суть: предположение о путях, способах, условиях получения искомых результатов. Основные черты:

-  обоснованность;

-  предположительный характер;

-  нацеленность на обнаружение нового;

-  содержательность;

-  простота;

-  приложимость к возможно большему числу ситуаций данного класса;

-  верифицируемость (проверяемость). Гипотеза является самой сложной составляющей аппарата. Фактически это обоснованное предположение. Ей должен предшествовать хороший анализ. Дается то новое, что необходимо в исследовании, т. е квинсистенция новизны. Применяем следующие показатели: если……

-  то……

-  так как.

Задачи исследования это результат декомпозиции целей, это частичка цели в конкретной ситуации, в определенной точке траектории движения к цели.

Нужно помнить, что если цель формируется одна, то задач выдвигается несколько, однако их не должно быть очень много, как правило4-5, но не более 5. Задачи должны быть связаны с целью и гипотезой (выявить, определить, обосновать, разработать, экспериментально проверить). Задачи должны соответствовать структуре исследования.

Методологическая основа – это методика, концепции, теории, они формируются в рамках определенной научно-исследовательской школы. Методы исследования – знание о том, как действовать, что делать. Обычно выбирается математический или статистический метод. Но иногда выбирают теоретические методы – анализ и синтез, моделирование, обобщение; эмпирические – наблюдение, анкетирование, тестирование.

Все методы исследования, взаимодействуя и дополняя друг друга, обеспечивают надежность и достоверность полученной информации.

Экспериментальная база – берутся фактические данные из практики и сравниваются. Например: экономические результаты нескольких предприятий.

Научная новизна, что было привнесено и разработано исследователем, чего ранее в теории и практике не было. Установить, что сделано, обнаружено, разработано, доказано впервые (новые научные факты, идеи, подходы, методики, технологии). Что отличает полученные результаты от результатов, полученных другими исследователями, что удалось опровергнуть или развить.

Теоретическая значимость означает несколько иное, нежели новизна, а именно: как выявленные в исследовании новые связи, зависимости, подходы, методики изменяют (углубляют, расширяют, доказывают несостоятельность определенных положений, бытующие в науке и практике. Какие новые необходимые понятия введены в научный оборот, каковы перспективы научно-практических поисков. Включают:

-  каковы пути, способы использования результатов исследования в практике;

-  где уже используются результаты и какова их эффективность;

-  какие внедренческие материалы уже используются;

-  что может быть предложено для совершенствования существующей системы.

Практическая значимость – заключается в возможности использовать разработанные исследователем технологии в повседневной практике. Возможность разработать рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов – чем получены: адекватностью исследовательских процедур, рациональным сочетанием теоретического и опытно-эксперементальных подходов, опорой на повседневную практику.

Апробация и внедрение результатов – где будут, применятся разработанные тезисы.

Справочный аппарат: библиография, приложения.

СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ

Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции студента среднего

профессионального образования педагогического профиля

, зав. лабораторией педагогического образования и гуманитарной подготовки ИПП ПО РАО, доктор педагогических наук, профессор

Логика и результаты исследовательского поиска в рамках теоретико-методологического и праксеологического осмысления проблемы формирования исследовательской компетенции студента, создают основу для проектирования соответствующей модели этого процесса, системно отражающей общие условия профессионального образования и специфические особенности исследовательской деятельности, как студента, так и учителя-практика.

Молодые специалисты, вступая в реальную педагогическую действительность, (после окончания колледжа или вуза) попадают в ситуацию перманентной неопределенности. Педагогическая ситуация требует учета исходного состояния способностей учащихся, их первичных знаний и умений, точного определения что именно усваивается и каков результат этого усвоения.

В рамках собственно практической деятельности учителя без специальных исследовательских методик и умения ими пользоваться сделать это не представляется возможным. Уже на этой стадии своей деятельности (подчас в условиях недостаточной исследовательской подготовки), учитель постепенно вырабатывает собственную модель исследовательской компетенции в форме неполного, нецелостного отражения проблемной педагогической ситуации и способов ее освоения. В этих условиях главной проблемой профессионального развития учителя становится «поиск различных моделей интеграции научно-предметных и личностно ориентированных компонентов деятельности».

Очевидно, что истоки этой проблемы и способы ее решения носят перманентный характер и не имеют однозначного измерения, поскольку определяются не только объективными условиями, но и субъективными факторами, лежат как в системе подготовки будущего учителя, так и в системе жизнедеятельности учителя-практика.