(1) То сердце не научится любить, которое устало ненавидеть. (Н. Некрасов);
(2) Гибнет в потоке времени только то, что лишено крепкого зерна жизни... (В. Белинский);
(3) Спасибо, музыка, за то, Что ты меня не оставляешь... (В. Соколов).
Для определения типа сложноподчиненного предложения независимо от избранной классификации необходимо проанализировать его строение (иначе говоря, структуру, грамматическую форму) и грамматическое значение.
Напомним, что важнейшими элементами строения сложноподчиненного предложения являются связочные, опорные и указательные слова. Связочные слова представлены двумя разновидностями: союзами и союзными словами, они находятся в придаточной части. Опорные и указательные слова располагаются в главной части. Опорными словами являются знаменательные слова, прежде всего существительные и глаголы, которым непосредственно подчиняются придаточные части. Указательные слова – это местоимения или местоименные наречия, с которыми также связаны придаточные, при этом придаточные части наполняют указательные, местоименные, слова конкретным содержанием.
Рассмотрим строение приведенных выше предложений. Несмотря на наличие в каждом из них указательного слова то, их структура различна. Части предложения (1) соединены союзным словом (который), придаточная относится к опорному существительному (сердце) и одновременно – к указательному слову то. Иначе говоря, придаточное связано с сочетанием опорного и указательного слова и механизм связи имеет вид: (указательное слово то + опорное слово) + союзное слово.
Предложения (2) и (3) отличаются от предложения (1) отсутствием в их строении опорных слов, объединяет их и то, что в обоих придаточные подчиняются непосредственно указательным словам то, тем не менее сходство их строения (то + что) внешнее. Если части предложения (2) связаны союзным словом что, то части предложения (3) объединяются союзом что. Неодинаковы по своей сути и указательные слова: в предложении (2) то имеет конкретный характер, тогда как в предложении (3) то – отвлеченное. Существует несколько способов определения разновидности указательного слова то, и один из них – возможность подстановки к указательному слову местоимения всё: если при этом предложение не разрушается, то указательное слово то – конкретное, если же предложение не сохраняется, указательное слово то – отвлеченное. Проверим: Гибнет в потоке времени только всё то, что лишено крепкого зерна жизни – предложение правильное, значит, указательное слово то в предложении (2) конкретное; Спасибо, музыка, за всё то, что ты меня не оставляешь – предложение разрушилось, значит, указательное слово то в предложении (3) отвлеченное. Отсюда, механизм связи частей в предложении (2) таков: то конкретное + союзное слово, а в предложении (3) – то отвлеченное + союз.
Обратимся к грамматическому значению: оно определяется по вопросу, который ставится к придаточному предложению от тех структурных элементов главной части, которым подчиняется придаточная. Предложение (1): то сердце (какое?), которое устало ненавидеть. Предложение (2): то (что именно?), что лишено крепкого зерна жизни. Предложение (3): за то (за что?), что ты меня не оставляешь. Разные вопросы свидетельствуют о разном грамматическом значении предложений.
Установив строение и грамматическое значение предложений, можно определить их тип. По семантико-структурной классификации, представленной в большинстве школьных учебников, первое предложение имеет придаточное определительное. Второе предложение называют местоименно-определительным, или местоименно-соотносительным, признавая его особой разновидностью придаточных определительных. Придаточное в третьем предложении изъяснительное.
Если же рассматривать данные предложения в рамках логико-грамматической классификации (а именно она представлена в учебно-методическом комплексе и ), то придаточные в предложениях, имеющих указательные слова, устанавливаются по синтаксической функции последних, поскольку придаточные не только наполняют конкретным содержанием местоимения, но и отражают их функцию. Отсюда в предложении (1) придаточное является определительным, так как указательное слово то выполняет функцию определения, ср.: сердце (какое?) то. В предложении (2) указательное слово выполняет функцию подлежащего, ср.: гибнет (кто? что?) то; следовательно, и придаточное подлежащное. В предложении (3) указательное слово является дополнением, ср.: спасибо (за что?) за то; а значит, придаточное дополнительное.
Заметим, что анализ предложений, подобных первому, обычно не вызывает затруднений, сложности возникают при разграничении предложений, подобных второму и третьему, поэтому далее остановимся именно на них.
Указательное слово то может употребляться в формах не только именительного падежа (предложение 2) или винительного (предложение 3), но и в формах других падежей, например, в творительном:
(4) Молодость счастлива тем, что у нее есть будущее (Н. Гоголь),
в предложном:
(5) Высшее призвание человека состоит в том, чтобы не только объяснить, но и изменить мир, сделать его лучшим (В. Мичурин).
Предлагаем самостоятельно определить, к какому типу (в рамках семантико-структурной и логико-грамматической классификаций) относятся предложения (4), (5), а также приведенные ниже предложения (6)–(10). Правильность решения можно проверить: ответы приводятся в конце статьи.
(6) Важно всегда было и будет только то, что нужно для блага не одного человека, но всех людей (Л. Толстой);
(7) Нам снится не то, что хочется нам... (В. Шефнер);
(8) Нужно любить то, что делаешь... (М. Горький);
(9) В первую очередь она (наука. – О. Ч.) отличается тем, что никогда не умирает, а существует всегда и не стоит на месте (А. Лосев);
(10) Я еще не говорю о качестве того, что тождественно и различно... (А. Лосев).
Подчеркнем, что указательное слово в рассматриваемых предложениях имеет форму среднего рода то, его надо отличать от указательного местоимения мужского рода тот в косвенных падежах: сложноподчиненные предложения с тот не имеют вариантов решения (в рамках семантико-структурной классификации). Так, в предложении (11) Жизнь учит лишь тех, кто ее изучает (В. Ключевский) придаточное связано с главным союзным словом кто, оно подчиняется указательному слову тот в форме винительного падежа множественного числа, механизм связи частей такой: тот + союзное слово. Ставим вопрос к придаточному: тех (кого именно?), кто ее изучает. Следовательно, придаточное в подобных предложениях местоименно-определительное (или местоименно-соотносительное) – по семантико-структурной классификации; по логико-грамматической классификации – здесь придаточное дополнительное (ср. с придаточным подлежащным в предложении Кто читает, тот много знает).
И еще одно замечание: указательное слово то надо отличать от второй части то двойных союзов если... то, использованных, например, в предложениях:
(12) Если в семье есть общие интересы, общие развлечения, общий отдых, то и это очень много (Д. Лихачев);
(13) Когда приезжает отец, то в доме наступает праздник.
Ответы к упражнению. Семантико-структурная классификация: придаточные изъяснительные в предложениях (4), (5), (9); придаточные местоименно-определительные (местоименно-соотносительные) в предложениях (6), (7), (8), (10). Логико-грамматическая классификация: придаточные подлежащные в предложениях (6), (7); придаточные дополнительные в предложениях (4), (5), (8), (9), (10).
О. М. ЧУПАШЕВА,
г. Мурманск
|
14. Дайте толкование слова знаменитый.Жанр сочинения
на Едином государственном экзамене
по русскому языку
В 2004 г. в Удмуртии эту форму экзамена выбраливыпускников. По итогам ЕГЭ-2004 (состоящего из тестовых заданий и сочинения-рецензии) примерно половина из участвовавших в экзамене получила оценку «хорошо» (51%), 38% выполнили работы на «удовлетворительно», 9% – на «отлично». И 2% не справились с заданием. В целом этот расклад соответствует общероссийским показателям.
В проверке экзаменационных работ выпускников школ и абитуриентов участвовали примерно 150 экспертов из разных городов (Ижевска, Глазова, Сарапула, Воткинска, Можги) и районов республики (Завьяловского, Киясовского, Якшур-Бодьинского, Увинского и др.). Проверка выявила следующие типичные недочеты и ошибки:
– выход за рамки поля на бланке;
– небрежность в написании букв;
– композиционную незавершенность текста сочинения-рецензии (отсутствие выводов);
– невнимательное отношение к абзацному членению текста;
– неумение использовать речевые клише;
– неумение обосновывать собственную точку зрения;
– неграмотное оформление цитат;
– отсутствие примеров из текста при обозначении авторских художественных приемов;
– малый объем текста (менее 150 слов), что автоматически ведет по критериям К6–К9 к уменьшению общей оценки на 4 балла.
Эти недочеты вполне устранимы при целенаправленной специфической подготовке учащихся к экзамену. Важность такой подготовки к ЕГЭ по русскому языку и определяет саму актуальность настоящей публикации. Здесь собран теоретический материал, дающий представление о жанре сочинения-рецензии и сочинения-отзыва, в котором требуется отразить собственное отношение к фактам, описанным в исходном экзаменационном тексте. Кроме того, дается анализ типичных ошибок, встречающихся в работах старшеклассников, заостряется внимание на способах предупреждения ошибок (в том числе с учетом специфики билингвального состава республики). <...>
В издание включены тематически разнообразные текстовые примеры, которые реально встречаются в экзаменационных работах (приведены в редакции интернет-источника): здесь и глубокие личные раздумья о судьбах России, и восторженно-патетические отклики на глобальные открытия в науке, и размышления о явлениях культуры, и пронизанные иронией диалоги из художественных произведений, и рассуждения о профессиональном призвании человека, и пронзительно-лирические описания природы.
К каждому текстовому примеру приложены конкретные работы выпускников, которые имели место на прошлых этапах экзамена. Учащимся предлагается самостоятельно проанализировать их по критериям, выдвигаемым Министерством образования и науки РФ (2005 г.). Здесь же даны примеры ошибок из сочинений учащихся, которые предлагается коллективно обсудить в классе, исправить их, дать аргументированное объяснение, почему так писать нельзя. <...>
Вступление, основная часть, заключение
Опыт показывает, что при наличии знаний об особенностях рецензии как жанра учащиеся затрудняются в написании такого сочинения. Одна из причин затруднения – неумение начать сочинение. Русова предлагает следующие варианты начала сочинения:
1) обращение к исторической характеристике соответствующей эпохи, анализ социально-экономических, нравственных, политических, культурных особенностей:
– «В истории человечества есть примеры того, как новая наука, не всем до конца понятная и оттого не всеми принятая, подвергалась сомнениям, нападкам, посягательствам. Не раз бывало отказано даже в самом праве на ее существование...»;
2) анализ центрального понятия темы:
– «Автор этого текста говорит о том, что существует много книг о “хороших манерах”. Эти книги объясняют, как держать себя в обществе, в гостях и дома, со старшими и младшими, как говорить и как одеваться. Но люди обычно мало черпают из этих книг, так как книги о “хороших манерах” редко объясняют, для чего нужны хорошие манеры. И не многие знают, что лежит в основе руководства для приобретения хороших манер...»;
– «Память – связующее звено между поколениями, память – канат, который не дает распасться связи времен, это поистине бесценный дар, данный человечеству...»;
3) сравнение (прошлого и настоящего, понятий, произведений и т. д.):
– «В жизни много таких событий, которые в памяти остаются надолго и не забываются почти никогда. Это могут быть как приятные, радостные воспоминания, так и очень грустные, тяжелые...»;
4) общая характеристика проблематики текста:
– «“В чин лисой, а в чине волком”. Именно эта поговорка может наиболее точно передать характер проблемы, обсуждаемой публицистами уже не одно столетие»;
5) указание на тему сочинения и личный жизненный или духовный опыт:
«Борис Слуцкий в своем стихотворении “Учитель школы для взрослых” написал замечательные строки: “Все писатели – преподаватели, в педагогах служит поэт”. Я с этим полностью согласна и считаю, что такие слова соответствуют предложенному тексту».
6) личные впечатления, чувства и жизненный опыт, связанные с темой, главной мыслью или центральным понятием текста:
– «Как приятно находиться в обществе людей, обладающих “хорошими манерами”. С ними всегда интересно общаться. Они всегда обходительны, тактичны, точны, вежливы. Нет более замечательного собеседника, чем такой человек. К сожалению, таких людей не так много, как хотелось бы»;
– «Я очень люблю слушать музыку. Нельзя не согласиться с В. Астафьевым, который говорит, что “музыка – это самое дивное создание человека, его вечная загадка и услада”. Музыка – это часть нашей культуры. Музыка – это пение птиц, шелест травы»;
7) связь с современностью:
– «В человеке существуют два начала: рациональное и духовное. В современном мире разум преобладает над чувствами. Но, несмотря на это, в нас всегда живет душа поэта. Даже в городе, где, казалось бы, все заполнено машинами, заводами, пылью, в нас живет чувство прекрасного...»
Ценные рекомендации по построению вступительной части сочинения-рецензии содержатся также в пособии , , и др. под редакцией 1. Следуя градации зачинов, предложенной коллективом московских авторов, в нашем издании мы приводим соответствующие примеры из сочинений школьников Удмуртии. Это варианты, в которых
– определяется тема текста:
«Настоящий текст о том, что память – творческий процесс, что с помощью памяти человечество преодолевает время и смерть, что совесть и память – тесно взаимосвязанные вещи»;
– формулируются проблемы, которые затрагивает автор исходного текста:
«Что такое поэзия? От чего зависит содержательность стихов? Все ли слова годятся для поэзии? Что такое художественное слово? Важно ли, как звучат слова? Эти и другие вопросы обсуждает в своей заметке Н. А. Заболоцкий»;
– излагается собственная позиция пишущего по тем вопросам, которые затрагивались автором в его тексте:
«Я думаю, что в тексте А. Кондратова подняты исключительно важные проблемы: это влияние прошлого на осознание и осмысление настоящего, значение истории как науки в утверждении гуманистического взгляда на окружающий мир, роль исторической памяти в становлении и развитии личности, нации, человечества в целом»;
– дается краткая справка о писателе, являющемся автором рецензируемого школьником текста: о связи проблемы, затронутой в данном тексте, с общей направленностью творчества писателя;
– «М. Зощенко – известный писатель-юморист, грустно-утонченно высмеивавший абсурдность своего времени. Ярким примером его индивидуально-авторского стиля является рассказ “Кошка и люди”, написанный в 1928 году»;
– приводится лирическое отступление ученика:
– «Русская рябина! Это, несомненно, великолепный образ, сочетающий в себе яркую привлекательность ягод-огоньков и скромность ветвей, прогнувшихся под тяжестью полновесных гроздьев, омытых осенним дождем»;
– используется цитата, взятая из приведенного или другого источника:
– «Жизнь сильнее смерти. И это не банальная фраза, а одна из вселенских истин...».
В основной части сочинения целесообразно использование сравнений (автора с автором, эпохи с эпохой, одного вида искусства с другим и т. д.), отстаивание и доказательство своего мнения, своей точки зрения, спор с воображаемым оппонентом, а также опора на свой собственный опыт, связанный с темой сочинения.
Основной ошибкой учащихся при написании этой части является обычное пересказывание изложенного автором материала. Напротив, здесь необходимо толкование затронутой автором проблемы. В нашем издании приведены сочинения, которые иллюстрируют личностную позицию ученика, приемы полемики с автором. <...>
Другим недостатком школьных сочинений является отсутствие заключительной части. Заключительная часть является обязательным компонентом, без которого текст сочинения не может считаться завершенным. В заключительной части сочинения подводится итог всему сказанному, делается обобщение (1). Здесь также может быть развернута мысль, выраженная во вступительной части (2). В конце рассуждения может быть выражено личное отношение ученика к решаемой в тексте проблеме (3). Ниже приведены варианты концовок из сочинений учащихся Удмуртии.
1. «Проблемы, поднятые В. Солоухиным, крайне актуальны и в наши дни и заставляют задуматься над их решением. Ведь в древние времена, когда человек жил в гармонии с окружающей средой, наблюдая прелесть живой природы и радуясь ей, подобно ребенку, он не испытывал тех душевных противоречий и трудностей, которые ведут современное человечество к самоуничтожению». (По В. Солоухину)
2. «Жизнь действительно сильнее смерти. Любой человек, не разучившийся быть человеком, знает это. Жизнь никогда не прекращается. Она находит свое продолжение в детях и в последующих поколениях, в гениальных звуках, которыми наполнен наш мир, в самых теплых и нежных словах, в искусстве, науке, культуре... И пока мы будем осознавать это, жизнь не остановится». (По В. Белову)
3. « Астафьева о музыке не оставили и меня равнодушной. Я согласна с автором в том, что современная музыка все более становится похожей на “инстинктивное подражание воющему и ревущему зверю”. Мы должны сохранить ту прекрасную музыку, которую нам оставили Моцарт, Бах, Чайковский, и достойно продолжить “музыкальный путь” в мир бесконечных звуков». (По В. Астафьеву)
Следует особо отметить, что каждый фрагмент сочинения выпускника (вступление, раскрытие темы, анализ стилистических особенностей авторского текста, заключение с изложением собственного мнения) должен быть разделен на абзацы; это – общее требование к композиции экзаменационного текста (см. в Приложениях критерии по проверке сочинения на ЕГЭ:
II – К4 – а).
Требования к сочинению-рассуждению
Как известно, к сочинению предъявляются определенные требования, которые зафиксированы в существующих методических рекомендациях, пособиях, некоторых образовательных документах по оценке качества знаний. При оценивании сочинений-рецензий используются критерии, предложенные разработчиками контрольно-измерительных материалов Единого государственного экзамена по русскому языку. Принимая во внимание эти требования (в основном по ) и критерии, необходимо учитывать прежде всего следующие моменты:
1. Обязательным и определяющим содержательный уровень является соответствие сочинения теме предложенного текста. Работа оценивается так или иначе в зависимости от того, какова степень понимания содержания исходного текста, позиции автора и степень отражения их в сочинении. Если текст не понят или понят частично, то содержательный уровень сочинения проигрывает. Другое условие вытекает из понимания текста – это раскрытие темы, акцентирование внимания в сочинении на наиболее важных моментах, их комментирование, анализ, выражение суждений по сути вопроса.
2. Комментирование и анализ основного содержания и языка исходного текста и позиции автора не будут полными без аргументирования и подтверждения соответствующими фактами и цитатами из текста.
3. Анализ формы исходного текста, его средств выразительности должен содержать примеры, а также комментирование роли названных средств в обязательной соотнесенности с задачами стиля (речи). Следует иметь в виду, что одни и те же средства выразительности могут быть использованы с разной целью, в разных по стилю текстах. Например, метафора в художественном стиле обычно используется для создания того или иного художественного образа, в публицистическом стиле – для эмоционально-экспрессивного воздействия на читателей.
4. Одной из отличительных особенностей сочинения-рассуждения, как уже отмечалось, является выражение своего мнения путем развернутого обоснования, доказательства, аргументации. Поэтому в сочинении важен самостоятельный глубокий анализ содержательной стороны предложенного текста.
5. Язык сочинения должен соответствовать орфографическим, пунктуационным, грамматическим и речевым нормам современного русского языка. Кроме того, предъявляются требования таких характеристик речи, как точность, богатство, выразительность, чистота, уместность и ясность. Чистота речи – это отсутствие чуждых для литературного языка просторечных, диалектных, жаргонных слов, форм, словосочетаний. Точность и ясность изложения обеспечиваются пониманием исходного текста и соответствующим отбором языковых средств.
Сочинение-миниатюра на ЕГЭ
Небольшой промежуток времени, отведенный на осмысление предложенного текста (фрагмента из художественного, публицистического, научного сочинения), написание чернового варианта своего текста, переписывание сочинения-рассуждения на соответствующий официальный бланк (строго соблюдая его рамки) и самостоятельное выявление ошибок заметно ужесточают требования к выпускнику, концентрируя его волевые качества и внутреннюю собранность. Как правило, сочинение в этом случае превращается еще и в сочинение-миниатюру. В этой связи ученику необходимо весьма тщательно разобраться в тексте, в малом увидеть многое – то, что хотел сказать автор и какими лингвостилистическими средствами он сумел добиться эффектной презентации своей мысли. Школьнику следует:
1. Обратить внимание на тему, сюжет эпизода (авторского размышления).
2. Кратко сформулировать, какие мысли автора раскрываются в данном эпизоде (размышлении).
3. Подумать, каково значение эпизода для понимания общегуманистической, философской позиции автора.
4. Определить, какими стилистическими средствами автор достигает передачи своих идей.
5. Выразить собственное мнение о том, какое впечатление произвела тема, затронутая автором предложенного текста.
При этом в процессе самостоятельного исследования приведенного эпизода ученику важно грамотно и точно использовать собственные возможности аналитического письма, к месту употребляя символико-метафорические выражения, научно-лингвистическую терминологию, органично включая в свой текст авторские цитаты.
Сочинение-миниатюра требует самого тщательного подбора слов, стремления избежать тавтологии на малом пространстве текста. Приводим составленный на примере жизни и творчества опорный лексико-синонимический ряд, который, на наш взгляд, может быть использован для анализа творчества любого автора в школе, в т. ч. и для написания сочинения-рецензии на ЕГЭ:
А. С. Пушкин изображает (описывает, воссоздает...).
Он повествует (говорит, рассказывает...).
Автор раскрывает (отмечает, выделяет...).
Художник воспроизводит (рисует, дает набросок...).
Поэт воспевает (прославляет, поднимает...).
Писатель разоблачает (высмеивает, иронизирует...).
Друг декабристов чувствует (радуется, волнуется...).
Классик знает (понимает, догадывается...).
Мастер слова видит (замечает, выделяет...).
Любимец народа вдохновляет (утверждает, воодушевляет).
Творец мыслит (думает, размышляет)2.
В этом пособии 3 для описания внутреннего мира автора и характеристики авторской речи также предлагается градация речевых клише, использование которых позволит абитуриентам свободнее выразить свое понимание небольшого текстового фрагмента на ЕГЭ: создатель романа (повести, рассказа, очерка, эссе...), авторский голос, действующее лицо, пушкинский мир, пушкинское жизнелюбие, взволнованная речь автора, эмоциональность и образность языка, особенности поэтической интонации, проникновенный лиризм, задушевность и доверительность тона.
Необходимо обращать внимание на стиль сочинения по прочитанному тексту. Для этого в сочинении следует использовать:
– оценочные высказывания: заслуживает внимания, интересна система доказательств, каждая деталь убеждает в том, что..., правильно ли утверждение, наше представление будет односторонним, если..., не сразу раскрывается подлинный смысл авторского высказывания и др.;
– сравнительные конструкции: как и, но в отличие, не так, как, в сравнении с, такой, например, эпизод, как и др.;
– полемические конструкции: да, это верно, однако, можно бы согласиться, если бы, с одной стороны, он... с другой..., но вместе с тем... и др.;
– экспрессивные обороты со значением субъективной оценки: мне кажется, я убежден, понимаю, что, не уверен в и др.;
– риторические вопросы, восклицания: «Что такое поэзия?», «Важно ли, как звучат слова?», «В чем же причина того, что в жизни Шекспиру так повезло?», «Русская рябина!», «Жизнь сильнее смерти!»;
– глаголы и глагольные сочетания со значением отношения к автору текста: «думает», «понимает», «внимательно относится», «иронизирует», «не скрывает симпатий», «отрицает»;
– глаголы и глагольные сочетания с безличными конструкциями эмоционального характера: «уже говорилось», «легко убедиться», «можно предполагать» и др.
Об использовании цитат в сочинениях
Для аргументации своего мнения в сочинениях учащимся постоянно приходится использовать цитаты (от лат. cito – вызываю, привожу). Такое дословное воспроизведение какого-либо отрывка из текста применяется для подкрепления излагаемой мысли, способствует образности, выразительности, емкости мысли. В сочинении могут использоваться разные приемы цитирования:
– точное цитирование фрагмента из текста (оформляется грамматически как прямая речь): «Без памяти нет совести», – говорит Д. С. Лихачев; Поэзия призвана обогащать внутренний мир людей («Сердце поэзии – в ее содержательности»);
– изложение содержания цитаты из текста (с органично-плавным включением в сочинение-рассуждение школьника – преимущественно в кавычках – отдельных слов и выражений из текста): «Истории известны случаи, когда целые нации, желая сбросить “груз прошлого с корабля современности”, отвергали величайшие достижения мировой культуры...»;
– ссылки на цитату из авторского сочинения (в изложении автора рецензии): «Рассуждая о достоинствах древних произведений искусства (пещерной живописи времени палеолита, портрета Нефертити, африканской бронзы, монументальных памятников Древнего Египта, Греции, Рима), автор приводит убедительные аргументы об их значимости в поступательном развитии человечества».
О характере типичных ошибок в сочинениях выпускников
(на материале ЕГЭ по русскому языку в Удмуртии)
«О русском языке писали многие. И у всех он получился и был разным...»
(Из сочинения-рецензии выпускника 2003 г.)
В ходе проверки представленных в ИПК и ПРО Удмуртской Республики письменных работ выпускников 2003–2005 гг. (задание C) нами были выявлены следующие типичные ошибки учащихся.
В области пунктуации
Очевидно, многие учащиеся, делающие пунктуационные ошибки, не имеют четких представлений о грамматической основе предложения. Как правило, отсутствие запятых в сложных предложениях бывает характерно для абитуриентов в последних 4–5 предложениях (очевидно, из-за недостатка времени на проверку, хотя во вступлении и основной части сочинения в аналогичных случаях ошибок не наблюдается).
Ошибки встречаются при выделении вводных слов и словосочетаний (например, может быть, очевидно, наверно, скорее всего, по мнению автора, по-моему и т. д.).
Не всегда отмечаются запятые в конструкциях типа такие, как и др.
Очень часто пропускаются запятые при деепричастных и причастных оборотах.
Учащиеся забывают проставить кавычки при прямой речи, при цитировании оригинального авторского текста, в названиях произведений (В Памятнике Пушкина / В «Памятнике» Пушкина).
Некоторые школьники не разграничивают однородные и неоднородные члены предложения.
В области орфографии
Ошибки встречаются в именах собственных (планета земля/Земля; писатель Соловухин/Солоухин; критик Д. Уранов/Урнов; Апполон/Аполлон), в наречиях с частицей по (по-разному, по-моему – иногда это правило «переносится» на притяжательные местоимения: по-его/по его), в словах иностранного происхождения или архаизмах (реминесценции/реминисценции; котоклизмы/катаклизмы; иноварь/киноварь; пожати/пажити), при чередовании гласных (не стерутся/не сотрутся). Нелепые ошибки появляются просто от невнимательности учащихся: русуют/рисуют полотна. Появляется перестановка букв (ниверсия/инверсия). Кое-где на фонетическое письмо учащихся влияет диалектное произношение (нелязя/нельзя).
В области лексики
Встречается неточное, неуместное употребление тех или иных слов в предложении («Журавли летели, напоминая стройный косяк рыб»; «Тема сострадания веретеном проходит через все творчество великого поэта Пушкина»; «Интеллигенция не такая уж страшная вещь...»). Лексическая неточность служит причиной возникновения ошибок грамматических и речевых («Надо иметь представление о красоте внутренней души»; «Языковые средства предназначены для окраса»).
Недопонимание значения того или иного слова обнаруживается через неверную трактовку авторской мысли и ведет к появлению фактических ошибок. Например, говоря о стилистическом своеобразии текста, вместо термина инверсия школьник употребляет конверсия; вместо гипербола – гротеск (в частности, речь идет о словосочетании могучая река патриотизма). Неверное употребление лексических единиц приводит к грамматическим и речевым ошибкам типа: «В своем мнении автор затронул тему искусства».
В области грамматики
Школьниками не учитываются валентные связи конкретного слова, его ограниченные возможности сочетаться с другими словами в рамках предложения. Отсюда нередко в их работах встречается неправильное сочетание слов, это касается в первую очередь несогласованности в падежных окончаниях (не нашел ответы/-а; дать оценку
своих отношений к...). Учащиеся путают род или число при замене существительного местоимением («Автор пишет о красоте родной речи, показывает его/ее мощь»). Нередко в структуре предложения необоснованно выпадают какие-либо члены предложения («Стиль речи применил рассуждение, то есть в тексте <...> тезис, доказательство и вывод»). Грамматические ошибки чаще встречаются у учащихся национальных школ («Русские писатели призывают нас своими прозами и поэзиями к воспитанию чувства милости к падшим»). В некоторых случаях грамматические ошибки провоцируются орфоэпическими особенностями языка (будут являца/являться).
Речевые недочеты
Речевые ошибки учащихся обычно связаны с грамматическими, с пропуском слов, тавтологией («писатель пишет», «читатели будут читать этот текст», «Театр – один из помощников, который может помочь человечеству решить проблемы»). По существу, целый букет разнообразных ошибок приводит к полной бессмыслице и стилистической несостоятельности высказывания («Автор использует только полные двусоставные предложения для полного понимания ее мыслей»; «Не стоит смотреть на искусство... таким взглядом, как будьто зачем повесили сюда эту картину, все равно сдесь не понятно, где рука, где голова... Скульптура импрессионистов... – глыба камня или глины бесформенная»).
Ученик зачастую неглубоко воспринимает авторскую идею и стилистическое своеобразие изначального текста («В своем небольшом высказывании А. Жукова употребляет простые предложения»; «Я полностью согласен с разумным мнением автора»). Бывает, что школьник не может отчетливо разграничить авторскую мысль от своей («Меня радует то, что я не одинока в своих мыслях: меня поддерживает автор текста»; «Лично я свою точку зрения с Пушкиным разделяю во всем и во всем с ним согласна»).
Иногда высказывание школьника подтверждает примитивность восприятия им самой авторской идеи («В этих предложениях затрагивается очень хорошая тема»; «Текст очень прост в своем понимании, т. к. не используется научная и публицистическая лексика. Автор использует художественный стиль, но присутствуют и разговорные слова...»; «Я доступно поняла автора и разделяю с ним стиль написания доступным для всех языком»).
Нередко, встречаясь с особой стилистической манерой авторского письма, ученик не может отграничить авторскую мысль от описания, отсюда появляются нелепые оценочные высказывания старшеклассников: «Затем автор слегка отделяется от происходящего и вспоминает просьбу одного журналиста о том, чтобы Паустовский написал статью о том, что такое шедевр»; «Литература Гранина не слышит».
Настораживает, что многие школьники не выполняют одно из важнейших требований, предъявляемых к рецензии, – не используют речевые клише, оценочные выражения, способные передать их личное или авторское отношение к содержанию текста (на мой взгляд, по моему мнению, с нашей точки зрения, согласно видению автора, по мысли писателя). В сочинениях нарушается последовательность изложения материала и наблюдается отсутствие аргументации при включении оценочного высказывания. Напротив, иногда о самом построении текста появляются нелепые рассуждения следующего плана: «Каждое предложение построено с помощью предыдущего».
Иногда ученик не может удержаться в границах заданного жанра: сочинение-рецензия нередко превращается в размышление разговорно-бытового типа («Море можно использовать как свой собственный огород»; «Если смогли вырастить картофель и кукурузу, то водоросли осилим тоже»; «Мы ухаживаем за крапивой, как и за другими овощами»; «Россия без насекомых – не Россия»; «Перед тем, как улететь, журавли напиваются...»; «Особенно меня поразило то, как он описал воздух. По его мнению, он сочился и отдавал вином»).
Фактические ошибки
Чаще всего фактические ошибки касаются хронологии и собственно фактографического материала («Пушкин правильно сказал о тех героях, о Сонечке Мармеладовой и о Катюше Масловой, он был прав в том, что они утратили свое доброе имя, были уничтожены, даже можно сказать уничтожены морально»; «Мне кажется, что Шекспиру не очень нравилось учиться в Срэтфорде, и поэтому он оттуда ушел»). Так, говоря о современном актере Юрии Яковлеве и его размышлениях по поводу театра, школьница пишет: «Фантазия и воображение у автора богатые, он сам мог бы стать актером». Причиной возникновения подобных ошибок служит незнание культурного фона описанной в тексте эпохи, отсутствие точных знаний по биографии того или иного исторического лица.
Иногда старшеклассники не могут различить стилистические фигуры (в примерах с эпитетами могут быть обозначены словосочетания типа: «река патриотизма», «вспаханное поле», «пасущиеся коровы». По существу, наличие фактических ошибок становится причиной появления целого блока речевых ошибок («Автор использует гиперболу – украшение жизни. Это языковое средство дано для того, чтобы все живое оказалось неживым»; «Текст относится к художественной публицистике. Автор рассуждает и одновременно размышляет»; «Анализируемый мною текст представляет собой публицистический стиль»).
Учащимися также не осознается жанровая природа фрагмента из авторского текста (художественного, публицистического, научного и др.), на основе которого выпускнику предлагается построить свое композиционно завершенное размышление. Отсюда возникает ряд фактических ошибок («В его произведении говорится...»; «Такие рассказы, как этот, не должны быть утеряны в черных безднах мира»; «небольшое высказывание А. Жуковой»).
В некоторых случаях, когда речь идет об эстетическом воздействии искусства или природы на духовную сторону жизни человека, отдельные учащиеся переводят эстетическое в ранг духовно-религиозного. В этом случае школьники значительно отклоняются от заданной темы («Я никогда не задумывалась о том, что театр может быть храмом, чем-то святым... Только в церкви можно найти все ответы на жизненные вопросы, передать все волнения... На мой взгляд, нельзя совмещать святое с местом, где все наигранно, где фальшь...»).
Смысловая и терминологическая путаница присутствует при разграничении «темы» и «идеи» авторского текста («Идея автора совпадает с точкой зрения автора на им же поставленный вопрос о месте милосердия в жизни обычных людей и в творчестве современных писателей»).
О соблюдении некоторых правил
при написании сочинений
1. Не следует злоупотреблять цитатами, особенно большими. Необходимо пользоваться различными способами введения цитат в текст рецензии.
2. Нельзя смешивать прямую речь с косвенной.
3. Следует избегать повторяющихся слов, пользоваться синонимами.
4. Не следует употреблять слова и выражения, которые непонятны и малознакомы.
5. Важно следить за правильностью связи слов в предложении.
6. Не рекомендуется писать незаконченные предложения (в том числе и придаточные без главных).
1 Единый государственный экзамен: Русский язык. 2004–2005: Контрол.-измерит. материалы / Сост. , , и др. Под ред. . М., 2005. С. 133–135.
2 Фогельсон И. А. Литература учит. 9-й класс. М., 1990. С. 110.
3 Там же. С. 139.
Вариант сочинения по прочитанному тексту
Исходный текст
(1) Память – одно из важнейших свойств бытия, любого бытия: материального, духовного, человеческого...
(2) Лист бумаги. (3) Сожмите его и расправьте. (4) На нем останутся складки, и если вы сожмете его вторично – часть складок ляжет по прежним складкам: бумага «обладает памятью»...
(5) Памятью обладают отдельные растения, камень, на котором остаются следы его происхождения и движения в ледниковый период, стекло, вода и т. д.
(6) А что говорить о «генетической памяти» – памяти, заложенной в веках, памяти, переходящей от одного поколения живых существ к следующим.
(7) При этом память вовсе не механична. (8) Это важнейший творческий процесс. (9) Запоминается то, что нужно; путем памяти накапливается добрый опыт, образуется традиция, создаются бытовые навыки, семейные навыки, трудовые навыки, общественные институты...
(10) Память противостоит уничтожающей силе времени.
(11) Это свойство памяти чрезвычайно важно.
(12) Принято примитивно делить время на прошедшее, настоящее и будущее. (13) Но благодаря памяти прошедшее входит в настоящее, а будущее как бы предугадывается настоящим, соединенным с прошедшим.
(14) Память – преодоление времени, преодоление смерти.
(15) В этом величайшее нравственное значение памяти. (16) «Беспамятный» – это прежде всего человек неблагодарный, безответственный, а следовательно, и неспособный на добрые, бескорыстные поступки.
(17) Безответственность рождается отсутствием сознания того, что ничто не проходит бесследно. (18) Человек, совершающий недобрый поступок, думает, что поступок этот не сохранится в памяти его личной и в памяти окружающих. (19) Он сам, очевидно, не привык беречь память о прошлом, испытывать чувство благодарности к предкам, к труду, их заботам и поэтому думает, что и о нем все будет позабыто.
(20) Совесть – это в основном память, к которой присоединяется моральная оценка совершенного. (21) Но если совершенное не сохраняется в памяти, то не может быть и оценки. (22) Без памяти нет совести.
(23) Вот почему так важно воспитываться в моральном климате памяти: памяти семейной, памяти народной, памяти культурной.
(По )
Сочинение-рецензия школьника
по тексту Д. Лихачева.
Настоящий текст о том, что память – творческий процесс, что с помощью памяти человечество преодолевает время и смерть, что совесть и память – тесно взаимосвязанные понятия.
Память – чрезвычайно важное свойство человеческого разума, души. Человек, который утратил память, «теряется» в этом мире. Это, прежде всего, – потеря ориентации душевной, морально-нравственной. С утратой памяти многое, накопленное опытом и годами, исчезает, появляется пустота, а с нею – потребность чем-то заполнить ее вновь. Для такого человека беспамятство – мука.
говорит и о другом беспамятстве – неблагодарности, неспособности ответить добром на добро или испытать чувство искренней признательности другому человеку. Например, тем, кто когда-то жертвовал своей жизнью во имя светлого будущего своих потомков, своей Родины, своей веры. К сожалению, среди современников существуют люди-варвары, которые, пускаясь в бесчинства, бесчестят святыни – могилы павших на войне. Не для того сложили свои головы солдаты-патриоты, чтобы абсолютно «беспамятные» потомки предали их имена забвению! Сражаясь за каждую пять своего Отечества, ратники защищали свободу, честь, доброе имя своих отцов и дедов. Проливая кровь за свою родную землю, они благословляли на светлое будущее своих детей – продолжателей их рода, но отнюдь не «беспамятных» потомков.
«Без памяти нет совести», – говорит . И я согласна с ним. Может ли ничего не помнящий и никого не признающий человек быть ответственным за себя, свое время перед прошлым и будущим, дать правильную оценку себе, сегодняшнему дню? Ответ на этот вопрос однозначен. Только культура, опирающаяся на многовековые традиции, позволяет развивать богатый внутренний мир человека, не дать образоваться той пустоте души, которая проявляется в безнравственных поступках. На мой взгляд, религия как часть культуры в этом случае также могла бы сыграть важную роль. Любая традиционная религия богата своими обычаями, законами, которые помогают личности достойно нести в себе генетическую память о культурном развитии всего человечества. По мысли , этой же генетической памятью мироздания во многом обладают окружающие человека предметы – растения, камни, вода, стекло, лист бумаги и т. д.
И хотя ничего нет вечного, противостоять уничтожающей силе времени люди смогут только через семейную, общенародную, культурно-историческую память.
Из пособия «Голография чувств и мыслей.
Жанр сочинения на Едином государственном экзамене
по русскому языку». Ижевск. Научная книга, 2005.
Л. В. ВАХРУШЕВА,
Н. В. ЛЕКОМЦЕВА
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
