Социализация детей с отклонениями в развитии (стр. 1 )

ПЕРМСКИЙ ОБЛАСТНОЙ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ) ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 13 ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ» г. ПЕРМЬ.

Социализация детей

с отклонениями в развитии

Пермь, 2006

Социализация детей с отклонениями в развитии. Из опыта работы специальной (коррекционной) школы-интерната № 13 г. Пермь / Составитель Соколова ред. – Пермь, 2006. –

Настоящий сборник – попытка педагогического коллектива школы-интернат № 13 г. Перми проанализировать и обобщить имеющиеся знания и опыт. Он предназначен главным образом для педагогических работников специальных образовательных учреждений

© Муниципальное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 13 г. Пермь для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии»

©

Введение

Все чаще ученые и практики, изучающие социальные взаимоотношения в обществе, проблемы развития страны, прогнозируют ухудшение социальной ситуации, связанной в первую очередь с потерянным поколением - детьми, рожденными в конце XX века.

Уже сейчас официальное количество детей-сирот превысило послевоенный уровень (700 тыс. детей в 2005 году и 665 тыс. детей в 1945 году). Официальные данные соотносятся с реальными 1:4, то есть потенциальных сирот – детей, лишенные родительской заботы, воспитания – по различным показателям составляют два миллиона. Пройден критический рубеж соотношения нормальных и аномальных детей, дающий возможность опосредованной коррекции дезадаптированных детей положительным опытом сверстников. Так же как и в послевоенные периоды 1920 и 1945 года возникла необходимость системной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, подготовка специалистов, способных решать задачи социализации несовершеннолетних в комплексе.

Говоря о детях с отклонениями в развитии, мы подразумеваем широкий спектр. Прежде всего, мы относим к ним нормальных де­тей, которые в силу разных условий дезадаптированы. Их много и в нормальной школе, и они сильно дают о себе знать, нару­шая текущую работу и вообще всю жизнь школы.

В более ярко выраженной форме отклонение в развитии при­суще так называемым трудновоспитуемым детям и подро­сткам, поведение которых сильно нарушено. В вопросе о дефектах характера, о ненормальном харак­тере мы неизбежно сталкиваемся с преступностью. Для такой категории детей созданы учебно-воспитательные учреждения закрытого и открытого типа.

Многие из детей, имеющих отклонения в социальном развитии имеют различные дефекты характера - невропаты, психоневротики и психопаты. Умственная недостаточность, как отклонение в развитии, при неправильном воспитании ведет к сочетанию всех вышеперечисленных факторов и следствий.

Несбалансированность социальной политики и реализуемых реформ уже сегодня привела к тому, что в специализированных учреждениях для детей с отклонениями в социальном и интеллектуальном развитии сконцентрированы в основном дети подросткового возраста, имеющие негативный социальный опыт, крайнюю педагогическую запущенность и отклонения в психическом развитии.

Существующие в практике приёмы и методы не дают длительного устойчивого социально-педагогического результата. Возникла необходимость в поиске комплексных воспитательных систем на основе педагогики, психологии и психиатрии.

Часть 1

психолого - педагогическая коррекция детей

с отклонениями в развитии

В период перестройки общего и специального образования воз­никли многие проблемы, свя­занные с целостностью осуще­ствления педагогического процесса. За последние годы усилия органов образования, исследователей и педагогов бы­ли направлены на совершенствование содержания образования: разрабаты­вались новые учебные планы, програм­мы, вариативные учебники, сроки обу­чения школьников, общеобразователь­ные стандарты и др.

Эта работа позво­лила вывести нашу страну на передо­вые рубежи по содержанию общеобра­зовательного процесса. Но в этом уст­ремлении совершенно забыли про ме­тоды. В результате сложилась опреде­ленная диспропорция: по содержанию образования мы ушли далеко вперед, а по методам — отстали.

В педагогической науке преувеличе­ние роли содержания образования привело к недооценке диалектической природы методов обучения как формы движения содержания, причем это не­соответствие сказалось более ощутимо на процессах совершенствования раз­делов коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогики, ло­гопедии и др.).

Для того, чтобы ликвидировать дис­пропорцию в содержании и методах обучения детей с психофизическими нарушениями, необходимо разобрать­ся в структурных компонентах мето­дов, в их коррекционной направленно­сти.

Принцип коррекционной направ­ленности обучения аномальных детей предполагает определенное содержа­ние коррекционной работы, а формой движения этого специфического со­держания должен выступать метод.

Коррекционная работа имеет свои методы, которые во многом определяют пути и направле­ния обучения школьников с дефектами развития.

Теоретический анализ специфики обучения детей с особыми образова­тельными потребностями требует рас­смотрения проблем взаимоотношения общедидактических методов обучения с методами коррекционной работы, оп­ределения педагогического статуса последних.

Следует показать уровень су­ществования и реализации этих мето­дов, возможность их научной класси­фикации и условия использования в специальной школе. (1981,с.4) на основе ис­торического подхода к проблеме методов обучения выделил четыре уровня рассмотрения и существования методов.

1. Уровень приемов. Первоначальная фиксация внешних приемов, осуще­ствляемых учителем и учениками.

2. Частнопредметный уровень рас­смотрения методов (методы на уровне методик).

Этот уровень формировался по мере разработок методик обучения отдель­ным предметам, отличающихся как при­емами обучения, так и их сочетанием.

3. Частнодидактический уровень. Этот уровень формируется в резуль­тате выявления общих закономернос­тей для отдельных этапов обучения (по­вторение, закрепление, объяснение но­вого материала, проверка и т. п.).

4. Общедидактический уровень. Этот уровень формируется на об­щих признаках методов обучения, рас­смотренных на всех уровнях, которые характеризуют концептуальные поло­жения методов и их классификаций.

Совершенствование коррекционно-педагогической работы на современ­ном этапе должно опираться в первую очередь на поиск и разработку новых специальных приемов обучения, на мо­дификацию и качественное улучшение уже существующего коррекционного арсенала, на соединение всех составля­ющих компонентов методов и их глубо­кое методическое обоснование.

§1.

Коррекционная направленность процесса обучения в специальной (коррекционной) школе

, заместитель директора по УВР специальной (коррекционной) школы-интерната № 13 г. Пермь

Проблема сиротства – комплексная, многоуровневая, социальная и экономическая проблема. Унифицированного решения этой проблемы не существует. Школа-интернат начинает работать с детьми, когда уже исправить положение не возможно, ребенок стал социальным сиротой. Дети-сироты и дети группы «риска» по социальному сиротству имеют

особые нарушения развития, диагностируемые как депривационные. При отсутствии реабилитации они переходят в разряд стойких личностные, социальных нарушений, впоследствии профессиональных условий жизни выпускников.

Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, вли­яющие на исправление свойственных обучающимся коррекционных школ, способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и станов­лению личности, называют коррекционно-направленным.

Осуществление коррекции недостатков психофизического развития обучающихся путем использования системы особых педагогических приемов составляет основу процесса обучения. и осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы-интерната. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она про­водится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета. Коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать. Различия между ними существуют в целях, педагогических приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является воо­ружение обучающихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.

Педагогические приемы коррекционной работы отли­чаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позво­ляют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является ов­ладение обучающимися определенного объема знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекци­онной работы у обучающихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень их самостоятельности при решении новых учеб­ных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-вос­питательной и коррекционной работы отличаются темпом их достижения: обучение детей конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быс­трее, чем исправление недостатков их развития. Поиски наиболее

эффективных путей коррекции дефектов умственно отсталых детей происходили во все времена. Эта проблема актуальна и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования образовательного процесса в коррекционных учреждениях.

Научной основой новых подходов к проблеме кор­рекции дефектов умственно отсталых школьников явля­лась теория о развитии детей-олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась и его сотрудниками. В этих работах показано, что у умственно отсталых детей под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. ­ский подчеркивал, что у детей-олигофренов, помимо нарушенных, есть и сохранные стороны психики, опи­раясь на которые можно и должно их воспитывать и продвигать в умственном развитии, сглаживая их недо­статки. Научно обоснованный тезис о возможности и необходимости формулирования у умст­венно отсталых детей относительно сложных видов психической деятельности в процессе обучения явился той основой, на которой впоследствии стали складываться принципы коррекционной работы с этими детьми.

В практике работы коррекционных школ появились педагогические приемы, направленные на развитие у обучающихся умений выполнять мыслитель­ные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психи­ческие функции, комплексное изучение клини­ческих, психологических и педагогических особенностей умственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (, , и другие) позволило разработать новый принцип коррекционной работы в школе VIII вида. Физиологической основой коррекции недостатков пси­хического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов.

Компенсация представляет собой одну из форм приспо­собляемости организма при нарушении функций ЦНС. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение фун­кции по типу иного способа действия. Под компенсацией дефектов у умственно отсталых детей понимается своеобразный процесс перестройки функции организма. Процессы компен­сации у умственно отсталых детей имеют специфические особенности. В детском возрасте многие функции цент­ральной нервной системы находятся в состоянии фор­мирования. В условиях

специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагоги­ческого воздействия обнаруживаются огромные возмож­ности развития функций ЦНС. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной деятельности. Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет, как правило, определенные этапы развития.

Психологической основой коррекции дефектов умст­венно отсталых детей являются положения о возможно­стях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руковод­ством (, , и другие). подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя этот процесс отлича­ется своеобразием.

теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способ­ствующие их развитию: «В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки»1.

На основе исследования особенностей умственно от­сталых детей показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («психологические фун­кции»).

Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций. Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия зона актуального развития и зона ближайшего развития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать, пока не удается. Выдвинутая идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших

многочисленных пси­хологических исследованиях (, , Д- Б. Эльконин и другие).

В коррекционной работе различают направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей (общая коррекция) и направленность на исправление дефектов, характерных для определенных групп учеников (индивидуальна коррекция). Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключа­ется в нарушении сложных форм познавательной деятель­ности, в особенности мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаб­лонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Для умственно отста­лых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно и нуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обусловливает необходимость на­правлять коррекционную работу с обучающимися младших классов на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления. Коррекционная работа на данном этапе обучения будет заключаться в развитии у обучающихся способности пра­вильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои воспри­ятия в качестве основы мыслительных процессов. Это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала. Организуя наблюдения, надо, добиваться целенаправленности осуществ­ляемой учениками деятельности. Наблюдения должны быть четкими, диффе­ренцированными, доступными для обучающихся данного класса. Одним из приемов, активизирующих процесс восприя­тия и обеспечивающий его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сравнивая объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, необходимую аналитическую деятельность. Применяют такой методический прием как введение

третьего объекта с резко отличительными признаками, который наталкивает обучающегося на выделение сходных признаков первых двух.

Существенным фактором, обеспечивающим эффек­тивность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия, является использование соответст­вующих практических действий, в основе которых лежит связь между мыслительными процессами и двигательны­ми операциями. Благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности, обучающийся пристальнее наблюдает и больше задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии.

Необходимо приучать детей в процессе занятий пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, делать отчет о выполненном задании.

Таким образом, система учебных занятий с обучающимися младших классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словесно-логи­ческого мышления нужно подводить детей постепен­но.

Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэ­тапная помощь учителя в характеристике свойств пред­мета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

Следующий этап в развитии речи — организация умственной деятельности обучающихся без какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто словесном плане, например составление рассказов на заданную тему, досказывание начатых рассказов учителем. Здесь важно доби­ваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.

Организация процессов словесно-логического мышле­ния обучающихся проводится на уроках математики, трудового обучения и др. На уроках математики обучающиеся сталкиваются с оценкой свойств предметов (длина, ширина, высота), сравнением этих свойств (длиннее - ко­роче, выше-ниже, дальше-ближе), сравнением предмет­ных совокупностей (много-мало, больше-меньше).

Эта оценка невозможна без знания соответствующих слов и их значений. Свойства предметов имеют относительный характер, а поэтому для умственно отсталого ребенка овладение соответствующими понятиями является серьез­ной трудностью. Основным приемом, которым пользуется учитель для развития словесно – логического мышления на этих уроках,

является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителем не только движения, но и его слова. Особенно велика коррекционная роль решения ариф­метических задач. Решение арифметических задач по­могает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Приемы, которые используются при решении задач заключаются в повторении текста задачи, анализе ситуации, моделировании событий с помощью мелких счетных предметов, в подведении уча­щихся к правильному выбору арифметического действия. Такая направленность обучения приводит к тому, что они начинают подвергать анализу процесс изменения величин, данных в задаче, правильно выбирать арифметические действия и контролировать их действиями с предметами. При этом заметно начинает развиваться внутренняя речь: часть учеников рассуждают громким шепотом, другие при выдвижении предположений обра­щаются к учителю.

Трудовое обучение в младших классах предмет содержит большие возможности для коррекции дефектов мышления и двигательной сферы у детей, включает изучение свойств материалов, легко поддаю­щихся ручной обработке, выполнение системы двига­тельных операций и действий, необходимых для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, и знакомство с необходи­мыми инструментами. С большим трудом дети удерживают в памяти особенности изделия-об­разца, затрудняются в составлении предварительного плана изготовления изделия, плохо придерживаются в работе запланированного хода выполнения операций, трудовые движения у них неловки и неточны. Это указывает на недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности и нарушения дви­гательной сферы. Коррекция дефектов умствен­ного и физического развития младших школьников в трудовом обучении состоит в формировании у них интеллектуальных трудовых умений (общетрудовых умений) и в развитии точности, ловкости и координированности мелких движений рук. Для этого школьников обучают умениям анализировать образец изделия, при­меняя последовательно следующие приемы: устное опи­сание (характеристика) образца-изделия по вопросам учителя, фиксирующим внимание учащихся на основных особенностях объекта, затем — самостоятельное повто­рение характеристики изделия; специально организован­ные практические действия с образцом, помогающие в анализе его особенностей; после выполнения рактиче­ского анализа изделия-образца – обобщение своих

наблюдений и устная характеристика особенностей этого изделия с небольшой помощью учителя. Обучение умению планировать предстоящую работу по изготовлению изделия происходит путем использова­ния таких приемов, как составление плана по вопросам учителя, словесный отчет о проделанной работе, состав­ление плана с помощью предметной карты: в начале устное изложение плана на основе составленных учите­лем элементов карты, затем самостоятельное составление этих элементов и называние последовательности опера­ций. Применяется также различная по объему и содер­жанию помощь учителя в выполнении умственных действий: побуждение к сравнению, называние или показ учителем операции и др. Под влиянием такого обучения, включающего раз­личные коррекционные приемы, у учащихся постепенно развивается умение ориентироваться в трудовом задании несложного содержания и планировать предстоящую работу.

В старших классах коррекционного образовательного учреждения учебная деятельность школьников осуществляется с более зна­чительной опорой на словесно-логическое мышление. Школьники, имея достаточный опыт осуществления мыслительных процессов на основе непосредственного восприятия и практических действий, могут затем действовать на словесно-логической основе. Процесс словесно-логического мышления, нося харак­тер отвлеченной умственной деятельности, никогда не отрывается совершенно от конкретной основы. Практические работы и упражнения, в одних случаях создают основу для усвоения теоретических знаний, а в других – служат средством их практического применения.

Коррекционная работа в профессионально-трудовом обучении имеет целью приблизить характер трудовой деятельности умственно отсталых школьников к той норме, которая существует в обществе. Структурно любая трудовая деятельность включает пред­варительные этапы, когда происходит всесторонний ана­лиз и намечаются перспективы, т. е. уясняются цели и условия деятельности и составляется программа дейст­вий, после чего наступает практическое исполнение. У умственно отсталых школьников предварительные этапы трудовой деятельности как бы выпадают или находятся в свернутом состоянии и без специального обучения не получают развития. При формировании интеллектуальных компонентов трудовой деятельности у обучающихся старших классов в процессе профессионально-трудового обучения используют множество специфических методических приемов в их совокупности: словесная характеристика конечного резуль­тата труда с опорой на натуральный образец, его описание по плану, данному

учителем, или по опорным словам (при большей или меньшей помощи учителя) с выявлением главных и второстепенных его особенностей: конструкции изделия, формы и точных размеров его частей, соединения деталей, отделки, назначения изделия и материала, из которого оно изготовлено. Такое же множество приемов применяют при обучении умениям планировать предсто­ящую работу и проводить самоконтроль.

Общая коррекционная работа дополняется индивиду­альной коррекцией недостатков, которые характерны для отдельных групп обучающихся. Эта коррекционная работа реализуется в процессе дифференцированного подхода. Необходимость индивидуальной коррекции вызывает­ся неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: наряду с пострадавшими у детей-олигофренов имеются относительно сохранные функции. Установлено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых детей развиваются разными темпами. Это явление названо гетерохронией. В связи с этим в практике обучения детей коррекционных образовательных учреждений наблюдается большая неравно­мерность в овладении знаниями, умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка, математики, трудового и профессионального обучения. В пределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученик может показывать разные результаты в обучении. Например, он без особого труда овладевает навыком фонетически правильного письма, но испыты­вает значительные трудности в овладении письмом по правилу; один и тот же ученик на занятиях професси­онально-трудового обучения не испытывает особых за­труднений в запоминании последовательности трудовых операций по изготовлению изделия, но при практическом исполнении словесно выраженный им план нарушается. Описанный выше пример, когда ученик правильно излагает план действий, но практически выполнить их не может, не имея заметных нарушений двигательной сферы, говорит о том, что у него страдает пространственная ориентировка и пространственный ана­лиз при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении. Выявление причин ошибок и затруднений детей при овладении учебным материалом помогает точнее определить направленность индивидуальной коррекции и найти соответствующие коррекционные приемы обу­чения. Известно, что на уроках русского языка, мате­матики и профессионально-трудового обучения есть учащиеся, которые в два раза медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Однако причины медлительности весьма различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других — быстрой

истощаемостью, т. е. низкой работо­способностью, у третьих - значительной сниженностью уровня интеллектуального развития. Поэтому меры ин­дивидуальной коррекции для этих групп учащихся разрабатываются, исходя из причин выявленных нару­шений. Так, для обучающихся с двигательными расстрой­ствами на уроках письма сокращается объем заданий при списывании текста; на занятиях по трудовому обучению сокращаются трудоемкие операции, особенно по отделке изделий. Обучающимся с низкой работоспособностью устраивают кратковременные пере­рывы в работе с переключением на другой вид деятель­ности. обучающимся со значительным снижением интеллекта после фронтального объяснения дополнитель­но объясняют и показывают в замедленном темпе ход выполнения задания, или индивидуально работают с использованием наглядного материала, или предлагают выполнение специально подобранных упражнений, под­водящих к пониманию изучаемого материала.

Таким образом, индивидуальная коррекция направ­лена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространственной ориенти­ровки, работоспособности, моторики, т. е. различных сторон психики умственно отсталых школьников. В классе может быть несколько обучающихся, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Индивидуаль­ную коррекцию при фронтальной работе с классом целесообразно вести, попеременно фиксируя внимание то на одном, то на другом ученике. Методические приемы работы при коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разнообразные коррекционные приемы, как того требуют многочислен­ные затруднения учеников в обучении. Индивидуальная коррекция должна происходить посте­пенно, последовательно и по этапам, с анализом резуль­татов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков и затруднений и выравнивания школьников, с которыми проводилась индивидуальная кор­рекция. Они включаются во фронтальную работу класса или трудовой группы. В коррекционном образовательном учреждении предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Эти заня­тия организуются по типу индивидуальной коррекции, т. е. группы для занятий формируются на основе выявления типичных дефектов речи и двигательной сферы. Единой программы для таких занятий не суще­ствует, содержание, и приемы работы с группами уча­щихся разрабатываются, исходя из особенностей

дефекта. При определении основных целей и задач психологической коррекции важ­но помнить положение о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в каче­стве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педаго­гическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, со­ставляющих сущностную характеристи­ку возраста.

Одним из основных направлений коррек­ции личностной сферы является коррекция и профилактика негатив­ных черт поведения, возникновение ко­торых обусловлено критическими пери­одами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей часто при­водит к тому, что в моменты возрастных кризисов (7-10 лет) могут закрепиться на долгое вре­мя негативные проявления (капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т. д.)

Своевременная кор­рекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффек­тивно освободить ребенка от возможно­сти закрепления их в психики и форми­рования вторичных поведенческих нару­шений.

Кризисы возрастного развития - возникновение негативных черт поведения, коррекция эмоционального разви­тия, коррекция имеющихся нару­шений эмоционально-психическо­го развития, профилактика невротического раз­вития, эмоционального неблагопо­лучия, коррекция мотивационно-потребностной сферы – путем развития требуемых мотивов и потребностей, коррекция поведения, коррекция и развитие индивиду­ально-типологических свойств и качеств личности.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксированных свойств и отношений предметов, для того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся школьнику.

Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь в виду не только то, чего он может до­стичь, но и то, каких физических и нерв­но-психических затрат ему это будет сто­ить. Необходимо создавать у детей положительное эмоциональное отношение к деятельности.

§2.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ

Речь имеет особое значение в развитии эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка. Имен­но вторая сигнальная система осуществляет всю сознательную и целесо­образную регуляцию человеческого поведения. Слово активизирует не только наши движения, оно является пусковым сигналом для многих психических процессов: мышления, воображения, памяти, регулирует внимание, вызывает чувства. Обедненность чувственной среды ведет в свою очередь к недоразвитию способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять действия при отставании контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения.

К концу подросткового периода (15 лет) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребенком не проводились занятия, направленные на развитие внимания, памяти и мышления и восприятия в дошкольном и младшем школьном возрасте, то еще не поздно сделать это в подростковом возрасте.

Речевые игры:

Предлагаемые задания и упражнения можно использовать исходя из индивидуальных особенностей подростка, которые выявлены в результате диагностики. Конечно, к окончанию начальной школы ребенок имеет определенный уровень развития всех интеллектуальных способностей. Но результаты исследований показывают, что уровень развития логического мышления у учащихся 5-6 классов достаточно низок, дети невнимательны, у них плохо развита смысловая память.

Следовательно, с подростками необходимо заниматься. Все описанные приемы могут использоваться при организации досуга.

Игры со словами

Составление предложений Наборщик Первая и последняя Лестница Из одних слов - другие Пятерки Сквозная буква

Сложные игры со словами

Шарады Метаграммы Логогрифы Анаграммы Омонимы

Составление предложений

Игpa для развития логического мышления Развивает способность творчески мыслить, искать между словами, внешне никак не связанными, определенные виды отношений, создавать новые образы из разрозненных предметов. Эта игра может проводиться индивидуально или в группе подростков.

Предлагаются 3 слова, не связанные между собой по смыслу. Например: озеро, медведь, карандаш. Другие варианты задания: мяч, ракета, книга; улица, очки, сумка; велосипед, цветок, небо; стол, фартук, ботинки.

Необходимо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы эти три слова. Время для выполнения задания ограничено: 10 минут, еще 10 минут потребуется для обсуждения составленных предложений. Ответы могут быть разными. Очень простыми: «Медведь уронил в озеро карандаш». А могут быть и сложными по составу: «Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, который купался в озере». Ответы могут быть интересными и даже творческими: «Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь». Если подросток работает индивидуально, то кто-то из родителей должен тоже придумывать предложения из заданных слов, чтобы показать ребенку, какие еще могут быть связи между этими предметами.

Наборщик

Предлагаемая игра направлена на пополнение индивидуального словарного запаса, развитие навыков комбинаторного мышления, улучшение скорости мыслительных процессов, развитие навыков орфографии и улучшение качества письменных работ.

Игра состоит в следующем: участники (чем больше детей, тем интереснее) выбирают по общему согласию какое-нибудь слово, состоящее из многих букве несколькими гласными, например: накопление, концентрация, предписание, избирательность и др. Каждый участник записывает это слово на листке бумаги.

Задание:

Составить как можно больше слов из букв выбранного слова за ограниченное время (5-10 минут). При этом надо соблюдать следующие правила:

писать можно только имена существительные в именительном падеже единственного числа, во множественном числе слово допускается, только в том случае, если у него нет единственного числа, например: сани, сени, названия городов, рек, государств и другие собственные имена писать нельзя. каждое производное слово должно быть составлено только из тех букв, которые есть в первоначальном слове.

Пример: