Ребёнок в образовательном пространстве: проблемы, инновации, перспективы (стр. 2 )

·  методы организации социально-реабилитационного процесса и познавательной деятельности детей. К ним относятся словесные (рассказ, беседа, работа с книгой), наглядные (метод примера) и практические (упражнения, приучение и др.) методы.

·  методы стимулирования мотивации и активности детей в реабилитационном процессе. Любая деятельность протекает эффективно, если у ребенка есть желание ее выполнять, имеются мотивы, побуждающие его быть активным. В целях подкрепления усилий ребенка действовать применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются: соревнование, поощрение и наказание.

·  методы контроля эффективности социально-реабилитационного процесса. Контроль направлен на получение информации о результатах реабилитационных воздействий за определенный промежуток времени. Он необходим для того, чтобы внести коррективы в программу социальной реабилитации ребенка.

Учебным планом нашей школы - интерната предусматриваются систематические коррекционные занятия, ориентированные на решение в процессе развития ребенка конкретных проблем, связанных с исправлением недостатков развития психики и свойств личности, неадекватных форм поведения и самочувствия. Коррекционная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности, наряду с развивающей работой, является основным направлением в социальной реабилитации детей. Осуществляя адаптацию, мы помогаем ребенку в ходе возрастного развития постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими желаниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Этот процесс требует много времени и усилий, как со стороны ребенка, так и взрослого. Сам ребенок не может реализовать поставленные задачи. Добиться положительных сдвигов в своем развитии можно только на практике и эту практику могут организовать только взрослые.

Социальная адаптация детей в условиях школы-интерната проходит достаточно успешно на основе реализации комплексного подхода специалистов различного профиля

Литература

1.  Битянова психологической службы в школе. М., 1997.

2.  Долгушкин в социальную реабилитологию. М., 2000.

3.  Кащенко коррекция. М., 1994.

4.  Лихачев . Курс лекций. М., 1993.

5.  Мамайчук детей и подростков с нарушениями в развитии: Учебное пособие. СПб., 2000.

6.  Осипова психокоррекция. М., 2000.

7.  , Каширин и педагогика. М-, 2001.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИИ

При поддержке гранта РГНФ №а

Социальная интеграция особого ребенка или его социальное принятие и включение на всех этапах жизни в общество все чаще обозначается термином «инклюзия». Саламанкская декларация, принятая в 1994 году правительством 92 стран и 25 международных организаций, определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели - избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях.

Понятие «инклюзивное образование» шире понятия «интегративное образование». Если интеграция подразумевается как объединение детей с типичным развитием и детей с особенностями в развитии, то инклюзия подразумевает полное включение детей с особенностями в общеобразовательную среду.

Интеграция (от лат. integrum - целое; лат. integratio - восстановление, восполнение) - в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение. Объединение каких-либо элементов (частей) в целое, процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей. Норвежская Азбука - наглядный пример развития интеграционной модели образования. На первой же картинке этого базового учебника начальной школы изображены пожилая чета, беременная мама, младенец в коляске, иностранка в национальной одежде, машина скорой помощи на заднем плане и ученик в инвалидном кресле на переднем. Рассматривая и постигая дидактическую иллюстрацию, ребенок должен увидеть и принять картину мира, где нет «чужих», нет меньшинств, где сосуществуют и уживаются люди разного возраста, разного цвета кожи, разного состояния здоровья. Норвегия в числе первых европейских стран стала ярой сторонницей социальной и образовательной интеграции инвалидов, и прежде, чем реформировать государственную систему специального образования, организовала целенаправленную работу по укоренению в общественном сознании ценностей открытого гражданского общества, понимания неповторимости и безусловной ценности каждого человека.

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект «Идем в школу вместе», цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

Швеция в 1980 г. приняла учебный план, зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах для умственно отсталых, их стали перемещать в массовые. За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи. Широко дискутируется вопрос о создании модели единой школы и полном упразднении специальной.

В Дании в 1987/88 уч. г. специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом в специальных школах-интернатах обучались только дети глубоко умственно отсталые, а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах. Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция.

Первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще XVIII веке. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

·  Начало ХХ века - середина 60-х годов - «медицинская модель» - сегрегация.

·  Середина 60-х - середина 80-х годов - «модель нормализации» - интеграция.

·  Середина 80-х годов - настоящее время - «модель включения» - включение.

После окончания второй мировой войны была создана Организация Объединенных Наций, которая выдвинула и приняла ряд правовых актов, защищающих права человека. В 1948 году приняли Всеобщую декларацию прав человека. Затем, в 1959 году, была принята Декларация прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 60-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии.

В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие основывалось на положении, что ребёнок с особенностями развития способен осваивать различные виды деятельности и общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным. Понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором процесса интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. От детей требовалось принять нормы, характерные для общества и следовать им в своем поведении. Внедрение этой модели привело к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей, а также к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы. Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Неизбежно появился вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. В основе «модели включения» лежит положение, что человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. Данная модель, основными критериями эффективного развития толерантного отношения общества к людям с особенностями, рассматривает автономность, участие в общественной деятельности, создание системы социальных связей, принятие. Последствиями внедрения этой модели являются: развитие способностей ребенка, признание того, что нормальное развитие не является «нормой», компенсация особых потребностей, создание системы поддержки, функциональный подход к лечению и обучению, участие родителей в лечении и обучении их детей.

Когда ребенок общается со сверстниками, его окружение становится важным фактором социальной интеграции. Школе инклюзивное образование позволит сделать обучение более доступным с учетом индивидуальных потребностей детей-инвалидов. А также даст возможность применения гибких образовательных технологий, позволяющих в полной мере реализовать способности, как одаренных детей, так и детей с задержкой развития. Гражданскому обществу - реализовать потенциал по защите прав человека, что способствует утверждению гуманизма и толерантности в системе общественных отношений. Государству инклюзивное образование будет способствовать реализации конституционных гарантий, соблюдению международных соглашений.

К сожалению, общество пока не готово к полномасштабному введению инклюзивного образования. Отсутствие в образовательных учреждениях доступной среды для детей-инвалидов (пандусы, подъемники, оборудованные туалеты, световые и звуковые сигналы, надписи с использованием шрифта Брайля), а также технических средств реабилитации (звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального пользования для глухих и слабослышащих; читающие комплексы для незрячих) - не самое главное в реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное образование. Наиболее сложным на пути введения инклюзивного образования является преодоление стереотипа восприятия ребенка-инвалида педагогами общеобразовательных учреждений.

Изучение российского опыта интегративного образования показывает, что такая форма организации обучения не является совершенно новым и незнакомым для России явлением. Исторически идея интегрированного обучения как педагогической системы, органически соединяющей специальное и общее образование в целях создания условий для преодоления у детей социальных последствий биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит . Он еще в 30-е годы XX в. одним из первых пытался обосновать необходимость этого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта. Однако впоследствии данная идея не была реализована в массовом порядке в российских учебных заведениях разного уровня. Работа по инклюзивному образованию детей-инвалидов в российских школах была начата в начале 80-х годов с открытия классов для детей с нарушением слуха в общеобразовательных школах (Нижний Новгород, Омск и др.) и групп в дошкольных образовательных учреждениях (Москва, Санкт-Петербург и др.) инициатором создания которых выступила Эмилия Леонгард. С осени 1992 года в рамках российско-фламандского соглашения началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). Большое внимание данному вопросу уделяют научные сотрудники Института коррекционной педагогики РАН. 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года (письмо N 29/1524-6). С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В России в настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационных периодов ситуацию, которая характеризуется возникновением пробела между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную интеграцию и фактическим отсутствием механизмов его реализации.

Тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальных (коррекционных) школ порождает противоречие, когда даже готовых к интегрированному обучению детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не принимает. Связано это, с полной неготовностью педагогов массовой школы работать с детьми с особенностями в развитии и ограниченными возможностями здоровья. Порой ситуация усугубляется негативным отношением учителя к ребёнку с особенностями, что настраивает весь класс против этого ребёнка и приводит к формированию интолерантных установок у остальных детей.

Положительная динамика в изменении отношении общества к людям с особыми нуждами и, соответственно, в общей постановке проблемы об отношении к людям с особенностями в последнее время прослеживается благодаря широкому освещению СМИ о проблемах инвалидов, внедрению программы «Толерантность» в Российском обществе с целью развития общечеловеческих ценностей и гуманизма. В связи с этим была предложена в 2005 году общероссийская программа интегрированного обучения, которая реализуется по настоящее время. Она объединяет усилия педагогов, учёных, психологов, воспитателей и родителей детей с особенностями в развитии. Эта программа стала результатом анализа зарубежного опыта, из которого были выбраны способы работы с особыми детьми и адаптированы под Российский менталитет. Подобные модели интегративного образования внедряются в виде экспериментальных проектов в образовательных учреждениях России и реализуются почти в каждом регионе Российской Федерации: Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); МОУ СОШ № 21 г. Ставрополя; Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана; Центр образования инвалидов (Челябинск); Санкт-Петербургский Российский государственный педагогический университет им. ; Новосибирский госуниверситет; общеобразовательная школа № 000 (Москва) и других городах и областях России. В России наступает переходный этап, когда пора изменить взгляды и убеждения общества к детям с особенностями развития и просто включить их в нашу жизнь.

Литература

1.  Бородина обучение в современном обществе / , .// В сб.: Психология притеснения: актуальные проблемы: Материалы десятой Всероссийской научно-практической конференции, г. Коломна, 16-17 апреля 2010 г./ Под общей редакцией . - Коломна: ГОУ ВПО «МГОСГИ», 2010.-300 с.

2.  Малофеев интеграция в образование закономерна и неизбежна/ // Альманах ИКП РАО, №11, 2007.

3.  Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001 года. / Ред. совет: , , . - М.: Права человека, 20с.

4.  Назарова интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.

5.  Специальный доклад российских неправительственных организаций для Комитета ООН по экономическим, социальным и культурным правам (CESCR), ноябрь 2003 г.

6.  Шматко обучение детей с нарушенным слухом. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 2000г. - Вып. 3. - с. 146-157.

7.  Информационный бюллетень «Инклюзивное образование: за и против», сентябрь, 2006 г.

ПОЗИТИВНЫЕ АТТИТЮДЫ ПО ОТНОШЕНИЮ К ЛЮДЯМ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ФАКТОР ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И

ИНТЕГРАЦИИ

Социальная адаптация и интеграция детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от аттитюдов, или другими словами социальных установок, сформировавшихся у здоровых людей по отношению к людям, имеющим ограниченные возможности здоровья. Позитивные аттитюды по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья выступают одним из факторов успешной социальной адаптации и интеграции детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья.

У аттитюда выделяют трехкомпонентную структуру: а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки); б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему); в) поведенческий компонент (последовательное поведение по отношению к объекту)[1]. Большой эмпирический материал по изучению аттитюдов накоплен в социальной психологии.

Большинство авторов указывает на наличие негативных аттитюдов во всех возрастных группах среди здоровых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья. Отмечается также, что отношение здоровых людей людям с ограниченными возможностями здоровья в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное: им часто приписываются такие черты, как зависть, недоверие к здоровым, недостаток инициативности, повышенное чувство жалости к самому себе, чрезмерная требовательность при выполнении своих желаний. При социальном взаимодействии с инвалидами здоровые люди стремятся поскорее его прекратить, используют меньший, чем обычно, словарный запас, выражают не собственное мнение, а то, которое, им кажется, должно нравиться инвалиду. Некоторые исследователи отмечают амбивалентное и безразличное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья. [2,5] Такое, явно неблагоприятное, отношение здоровых к разным категориям людей с ограниченными возможностями здоровья делает затруднительными попытки успешно интегрировать последних в социум.

Наше собственное исследование, в котором для изучения аттитюдов молодых здоровых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья использовался «Семантический дифференциал» [4,6], показало, что к разным категориям людей с ограниченными возможностями здоровья имеются разные установки. Так, негативные аттитюды выявлены по отношению к умственно отсталым людям, людям с детским церебральным параличом и к инвалидам в целом. Данные группы являются самыми неблагоприятными с точки зрения отношения к ним здоровых респондентов. Менее выраженное негативное отношение, чем к перечисленным выше группам, выявлено по отношению к слепым людям. По отношению к глухим людям обнаружено индифферентное, безразличное отношение. Позитивных компонентов в аттитюдах здоровых молодых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья не выявлено. Половых различий в социальных установках к разным категориям людей с ограниченными возможностями здоровья не выявлено.

Таким образом, исследование, проведенное нами, подтверждает уже описанные в психологической литературе особенности установок здоровых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья.

Негативные аттитюды по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья являются неблагоприятным фактором социальной адаптации и интеграции детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо улучшение социальных установок по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья.

Аттитюды здоровых людей по отношению к инвалидам можно улучшать разными способами, такими как: предоставление адекватной информации о разных вариантах нарушенного развития; непосредственный контакт с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, а также оказание им помощи; познание личностных особенностей, способностей, проблем людей, имеющих особые потребности; использование ролевых игр, в ходе которых здоровый человек проигрывает разные житейские ситуации из жизни людей с ограниченными возможностями здоровья и др.

Однако, в работе по улучшению установок, направленных на людей с ограниченными возможностями здоровья, должны участвовать обе стороны - и здоровые люди, и люди с особыми потребностями. Человек с положительной «Я-концепцией», уверенный в себе, «психологически благополучный», несмотря на определенные ограничения своих возможностей, будет восприниматься более положительно.

Для изучения изменения социальных установок здоровых людей по отношению к людям, имеющим ограниченные возможности здоровья, нами было предпринято еще одно исследование. Нами изучалось изменение установок здоровых молодых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья после специального занятия, в ходе которого мы рассказывали об одном из вариантов нарушенного развития: о синдроме Дауна и демонстрировали документальный фильм о людях с этим синдромом. Для оценки изменения установок мы использовали «Шкалу социальной дистанции Богардуса» [3,с.216] и «Семантический дифференциал»[4,6].

Выявлено, что информирование о синдроме Дауна и знакомство с жизнью и проблемами реальных людей, страдающих этим синдромом, приводит к позитивным изменениям в установках здоровых молодых людей не только по отношению к людям с синдромом Дауна, но и по отношению к инвалидам в целом.

Позитивные изменения установок здоровых молодых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья проявлялись в сокращении социально-психологической дистанции между респондентами и людьми, имеющими синдром Дауна и инвалидность в целом. Методика «Шкала социальной дистанции Богардуса», использовавшаяся нами, предполагает 7 уровней возможной социально-психологической дистанции между людьми: принятие как близких родственников посредством брака; как личных друзей; как соседей, проживающих на моей улице; как коллег по работе, имеющих ту же профессию, что и я; как граждан моей страны; только как туристов в моей стране и предпочтение не видеть в моей стране. После нашего занятия по отношению к людям с синдромом Дауна социально-психологическая дистанция сдвинулась от «коллеги» к «соседу», а по отношению к инвалидам в целом - от «соседа» к «другу».

Позитивные изменения установок здоровых молодых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья были выявлены также и по результатам методики «семантический дифференциал». После занятия обнаружены более позитивные эмоциональные оценки людей с синдром Дауна и инвалидов в целом.

Результаты данного исследования представляют большой практический интерес, так как подтверждают возможность целенаправленного улучшения аттитюдов здоровых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья.

На основе результатов данного исследования возможна разработка специальной программы, направленной на улучшение аттитюдов здоровых людей по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1.  Социальная психология. - М., 1994

2.  , Шабалина и общество: социально-психологическая интеграция //Социологические исследования., 1988. - №2., С.4-8.

3.  Сонин познание профессиональной деятельности. - СПб., 2004.

4.  Петренко в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М., 1983.

5.  Люди с умственной отсталостью. - М., 2003.

6.  Шмелев в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

К ВОПРОСУ О ПРОФИЛАКТИКЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Начало учебной деятельности - это новый и очень важный этап в жизни детей, который предполагает наличие определённых знаний, умений и навыков. При поступлении ребёнка в школу многие исследователи отмечают возрастание психосоматических заболеваний и нервно-психических срывов, которые связаны с интенсивностью обучения, адаптацией к новому коллективу и условиям школы, к новому режиму жизни. Поэтому младший школьный возраст является критическим для маленьких учеников и требует напряжения всех психических и физических ресурсов. Для поддержания эмоционального благополучия ребёнка, уверенности в себе, успешности в обучении и для профилактики возникновения школьных трудностей огромное значение имеет плодотворное сотрудничество родителей и педагогов.

Семья выполняет главенствующую роль в развитии и формировании личности ребёнка, влияет на интеллектуальное, социально-эмоциональное развитие малыша. Семейное воспитание может быть как созидающим, так и разрушающим, зависит только от внутреннего микроклимата, ценностей, семейных традиций, экономических или социальных трудностей, преодолеваемых данной семьёй на жизненном пути. Заинтересованность родителей в развитии личности ребёнка, совместная деятельность в занятиях спортом, чтении книг, посещении театров и выставок, воспитание в ребёнке позитивных качеств и черт способствует гармоничному развитию психических процессов, укреплению физического и эмоционального здоровья, положительному отношению маленького человека к окружающему миру и обществу и является профилактикой будущих школьных трудностей.

Важным условием для начала успешного обучения в школе ребёнка является хорошо сформированная устная речь. Правильная и богатая устная речь расширяет возможности в познании окружающей действительности, способствует формированию и становлению письма и чтения. Процесс формирования чтения и письма очень сложен, продолжается несколько лет и проходит определённые стадии. Для успешного развития письменной речи необходимы достаточная концентрация внимания, мышления, умение организовать свою деятельность, способность понимать и выполнять инструкции, работать по заданному плану, умение давать оценку и исправлять свою работу.

К возникновению нарушений при становлении чтения и письма, а также появлению многочисленных школьных трудностей, могут привести форсирование процесса обучения, недостаточно сформированные познавательные процессы, авторитарное воспитание ребёнка в семье или педагогическая запущенность, ослабленное здоровье, медлительность, гиперактивность, леворукость или переученное левшество у детей.

Медлительные дети относятся к особой группе, которым свойственно появление школьных трудностей. У таких ребят отсутствие своевременной помощи, постоянное переживание неудач, стресс, при котором наблюдается эмоциональное и общее напряжение организма, повышенная тревожность, страхи приводят к нарушениям психического здоровья, возникновению отрицательных черт характера. Чтобы своевременно выявить трудности и помочь ученику, необходимо знать особенности развития медлительных детей.

Медлительность является индивидуальной особенностью человека и связана с врожденной слабой подвижностью нервных процессов. Темперамент медлительного ребёнка проявляется в замедленной скорости мышления, темпе речи, подвижности. Медлительный ребёнок соединяет в себе черты флегматика и меланхолика, поэтому наблюдается длительное усвоение информации, робость, замкнутость, нерешительность, длительная адаптация к новым условиям жизни, малоэмоциональность, быстрая истощаемость нервных процессов и усталость, отвлекаемость, неуверенность движений. Медлительность в некоторых случаях также может быть вызвана ослабленным здоровьем или реакцией ребёнка на жизненные ситуации.

По данным [1], медленный темп деятельности детей можно определить в дошкольном возрасте. Медлительный ребёнок позже всех детей включается в работу на занятии, требует многократного повторения задания, дольше всех одевается, употребляет пищу, с низкой скоростью выполняет все действия. Медлительный ребёнок вынужден всё время догонять сверстников и торопиться. Недовольство и нетерпеливость взрослых могут лишь усугубить нерешительность и привести к развитию тревожности.

Таким образом, особенности развития медлительных детей являются предпосылками для возникновения школьных трудностей. В сравнении с другими учащимися, медлительным школьникам требуется более длительное время для слияния букв в слог и слогов в слова, вследствие чего дети теряют смысл прочитанного и наблюдается низкая скорость чтения, а также замедленный темп письма с многочисленными ошибками. Отвлекаемость и быстрое истощение приводит к увеличению количества ошибок, дети не успевают выполнить все задания в классной работе, с трудом переключаются с одного вида деятельности к другому. Постоянные неудачи и неуверенность в своих силах приводят к отрицательному эмоциональному напряжению и ухудшению здоровья.

Чтобы помочь медлительному ребёнку преодолеть школьные трудности, необходимо создать условия для учёбы в свойственном ему темпе. С этой целью на логопедическом пункте школы дети данной категории зачисляются в подгруппу, состоящую из 2-3 человек.

Для увеличения темпа деятельности и сокращения времени выполнения многих упражнений применяется счёт, используются песочные часы. Данный приём находит своё продолжение в дидактических играх и при выполнении артикуляционной гимнастики.

Очень эффективно в работу с медлительными детьми включать артикуляционные упражнения с биоэнергопластикой. Так как у детей наблюдается быстрая истощаемость и потеря интереса к выполняемым действиям, а также медленная переключаемость движений артикуляционных органов, такая гимнастика с применением кукол-перчаток помогает длительно удерживать интерес ребёнка, помогает повысить мотивационную готовность детей к занятиям. Поза пальцев рук в данной гимнастике указывает на положение языка при выполнении артикуляционных упражнений, а счёт или стихотворные строки помогают удерживать нужный темп.

С успехом на коррекционных занятиях используется элемент соревнования, который помогает медлительным детям сосредоточиться, не отвлекаться от выполнения задания и длительно удерживать интерес. Учитель-логопед использует следующие игры:

·  Таблица чисел и букв.

Перед ребёнком на доске расположена таблица, поделенная на тридцать квадратов. В каждом квадрате находится число и буква.

Примерный вариант расположения чисел и букв в квадратах: 10-И, 4-Г, 28-У, 9-З, 14-М, 20-Т, 24-Ц, 18-Р, 1-А, 5-Д, 13-Л, 8-Ж, 30-Ы, 25-Ч, 11-Й, 2-Б, 22-Ф, 15-Н, 27-Щ, 17-П, 26-Ш, 6-Е, 12-К, 3-В, 21-У, 16-О, 23-Х, 19-С, 29-Ь, 7-Ё.

Необходимо внимательно посмотреть на таблицу с числами и буквами. Ведущий называет число, а ребёнок находит это число в таблице, записывает или запоминает букву, которая расположена в клетке с названным числом. Затем ведущий называет другое число, а ребёнок находит и записывает (запоминает) букву, которая расположена в квадрате с данным числом.

Затем из букв необходимо составить и назвать получившееся слово.

Примерный речевой материал: 8-28-12 (жук), (кожа), (лужа), 7-8 (ёж), 1 (ложка).

·  Игра с кубиком.

Перед ребёнком на столе лежат фишки, кубик и настольная игра, которая представляет собой игровое поле с картинками. От каждой картинки идёт стрелка, указывающая направление движения игроков. На доске прикреплены схемы звуков [З]-[З']-[С]-[С'].

Игроки выбирают фишки и устанавливают их на старт, а также определяют очерёдность ходов.

Каждый игрок по очереди бросает кубик и продвигается на столько шагов вперёд, сколько обозначает цифра (точки) на кубике. При попадании на круг с картинкой необходимо правильно назвать изображённый предмет и определить, какой звук слышится в слове - [З]-[З']-[С]-[С']. Если рядом с большим кругом находится маленький кружок, игрок должен назвать предмет, выделить в слове звук и пропустить один ход.

Победителем становится игрок, который первым доберётся до финиша и правильно назовёт звуки в словах.

Примерные картинки для игры: велосипед, сок, зайка, зяблик, василёк, гусь, собака, таз, газета, насос, самокат, бусы, ваза, земляника, кактус, зебра, бизон, обезьяна, слон, кокос, письмо, сито, селезень, замок, звонок, гвозди, озеро.

Для переключения внимания, развития межполушарной взаимосвязи, профилактики усталости у детей в занятия включаются пальчиковые игры, самомассаж кистей и пальцев рук прищепками и мячами, многочисленные физминутки. Например:

·  Зеркало.

В этой игре один игрок (ребенок) становится зеркалом, то есть будет повторять все движения стоящего напротив взрослого.

Водящий делает самые разнообразные движения, то ускоряя, то замедляя темп. Ребенок повторяет их в точности, с такой же скоростью.

·  Быстрый дятел.

Необходимо раздать детям по листу бумаги и по карандашу.

Каждый лист делится на четыре равные части горизонтальной и вертикальной линиями. По сигналу (например, по хлопку) дети начинают ставить точки в первом прямоугольнике, каждый на своем листе.

По второму сигналу останавливаются.

Подсчитывается количество точек на листе у каждого. Тот, у кого их окажется больше, считается победителем.

Следующий кон игры проводится в другом прямоугольнике.

·  Кошачьи коготки.

Ребенок должен сжимать и разжимать пальцы рук в определенном темпе. Сигналом к смене скорости служат слова взрослого. Если взрослый произносит слово «солнышко», то ребенок старается представить себя котом (или кошкой), нежащимся на солнце, и медленно сгибать и разгибать пальцы. Если взрослый вдруг произносит слово «мышь», то ребенок делает те же движения очень быстро, как бы пытаясь не упустить кошачью добычу.

Данные игры и упражнения также рекомендуется выполнять и в домашней обстановке. Для родителей медлительных детей учителем-логопедом организуются тренинги и консультации, на которых разъясняются особенности занятий с данной категорией детей в условиях семейной среды. Родителям рекомендуется придерживаться распорядка дня, соблюдать время сна, прогулок, приёма пищи. Это поможет приучить ребёнка к порядку и научит распределять время для сна и учебной деятельности.

Родители должны всегда использовать привычную обстановку для ребёнка. Это поможет ему быстрее включиться в выполнение домашних заданий.

Медлительность не пройдет с возрастом, темп работы ребёнка не зависит от его желания, поэтому родителям рекомендуется не торопить малыша. Необходимо терпеливо дождаться, пока он соберётся, вспомнит правило или решит задачу. Если медлительного ребёнка поторопить, он не сможет работать быстрее, но начнёт беспокоиться, нервничать, суетиться, что приведёт к ухудшению качества работы.