Ребёнок в образовательном пространстве: проблемы, инновации, перспективы (стр. 9 )

Вопросы	Если «да» ставим +	Если «нет» ставим -
Играю в компьютер	+
Смотрю телевизор	+
Общаюсь с подругой (другом)	+
Просто отдыхаю дома	+
Занимаюсь спортом		_
Домашними делами	+
Нет свободного времени	+
Читаю книги детям, играю с ними		_

Ход собрания (в сокращении)

Председатель родительского комитета объявляет тему и повестку собрания.

Повестка дня

1.  Знакомство с миром увлечений семей обучающихся (гиды-сами дети).

2.  Семейная копилка интересных дел.

3.  Незабываемый Новый год.

На доске представлены две диаграммы по итогам анкетирования: первая - с ответами детей, вторая - с ответами взрослых. Председатель родительского комитета анализирует и сравнивает их между собой. В ходе анализа получается, что большую часть времени дети и взрослые проводят отдельно друг от друга, следовательно, просмотр интересных программ, игра в компьютер и т. д., не заменят нам радости совместного общения.

Цель нашего собрания - лучше познакомиться друг с другом и наполнить семейную копилку интересными совместными делами.

По очереди дети-гиды выходят к своим газетам и в свободной форме рассказывают о мире увлечений своей семьи.

Наступил второй этап нашего собрания. Сегодня узнаем: насколько сплочённы наши семейные команды. Каждой семье раздаётся по три вопроса:

1.  Какая фирма является крупным производителем автобусов?

2.  Родительская любовь безгранична, и владелец одной из крупнейших фирм назвал именем своей дочери автомобиль?

3.  Какая страна выпускает чисто экологические автомобили? Можно взять вопросы о сказках-перевёртышах и т. д.).

Вот такие викторины вы можете проводить дома вечерами на семейных праздниках и в часы общения друг с другом.

Физминутка - танец вместе со взрослыми.

Третий вопрос: Незабываемый Новый год. Уважаемые родители, дети на уроках трудовой подготовки приготовили вам подарки. Не так хорош Новый год, как его ожидание! Мы ждём, ждут дети. У нас в классе ёлка пожеланий (ёлочка с блестящими открытками-пожеланиями). Каждый ребёнок выходит, снимает свою открытку, читает её и дарит подарок родителям. Вот такую ёлку пожеланий вы можете сделать и дома, можно выполнить ёлку поручений. Последнее задание для самых крепких и дружных семей: сочинить стихотворение по рифме-буриме.

Год - поворот,

сказать - желать,

недуга - друга,

счастья - власти,

любима - неповторима,

дверь - поверь.

Чтение коллективных стихов; приведу один из образцов, сочинённых родителями:

Наступает Новый год - жизни новый поворот.

Не было б недуга - да найти бы друга.

Всем желаем счастья да мудрейшей власти.

Ведь страна наша любима и потому неповторима.

Открывай скорее дверь - Новый год идёт! Поверь!!!)

После такого собрания сердца ваших родителей и учеников будут для вас открыты для сотрудничества и взаимодействия.

С обучающимися класса организовала практико-ориентированный проект «Тюльпан для мамы», куда были вовлечены и семьи учеников. Работа над выращиванием живого объекта природы в условиях севера никого не оставила равнодушным. Родители закупили детям всё необходимое для осуществления проекта: землю, дренаж, луковицы тюльпанов. Все вместе мы добывали информацию об истории происхождения цветка, о его родине, о правилах выгонки тюльпана, о разновидностях и сортах растения. Были посещены теплицы города и магазин «Зимний сад» с целью ознакомления с выращиванием цветов и конечным результатом проекта. Класс был разделён на группы аналитиков, историков, журналистов, садоводов. В ходе работы дети делились своей информацией в виде отчётов, буклетов, презентации, реферата, газеты, тестов. Это был долгосрочный межпредметный проект, который действовал в рамках учебной и внеклассной работы. По окончанию выращивания тюльпанов была проведена итоговая презентация вместе с родителями и обучающимися, где семьи делились своими знаниями и умениями, полученными в ходе проекта.

Результативность работы в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнута только при совместных усилиях педагога и родителей.

Литература

1.  Вопросы детской психологии. - Издательство: Союз, 2006.

2.  Журнал «Классный руководитель» - №5, 2006.Повышение профессиональной квалификации педагогов.

3.  Анохина поддержка в образовательном процессе. Интернет - ресурс. otherre ferats: *****. Педагоги._o. html.

4.  Амонашвили жизни. - М.- Издательство: Дрофа. 2009.

5.  Эксперимент продолжается.- М.- Издательство: Педагогика,1989.

Л. А. Сермягина

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Понятие «социальная адаптация» трактуется учеными неоднозначно. Изначально понятие «адаптация», как считает И. С Зайцев, использовалось биологической наукой и понималось как фундаментальное свойство организма, отражающее уровень его организации и изменчивости как биологической системы [1]. Но в дальнейшем понятие «адаптация» находит свое применение в более широких сферах: в психологии, педагогике, социологии и других науках гуманитарного профиля. В этих науках данное понятие включает в себя взаимодействие личности с окружающей средой

Социальная адаптация, как полагает , в коллективе предполагает включение индивида в сложную систему общественной деятельности и общественных отношений, что требует от него определенной ориентации, перестройки его поведения и структуры деятельности[1].

У детей с нарушением слуха своеобразное взаимодействие с окружающей средой определяется тем, что у него не развита речь, как средство общения. Условия среды по-разному воздействует на процесс развития ребёнка. Поэтому для него необходимо создать такие условия, которые развивали бы его.

Анализируя, в процессе нашей работы с глухими детьми взаимоотношения их с окружающим миром, пришли к выводу, что необходимо осуществлять комплексный подход к воспитанию и обучению.

После того как изучили психофизические особенности каждого ребёнка, выбрали направления в своей учебно-воспитательной деятельности.

Основные формы работы, которые, мы используем это сотрудничество с родителями, наблюдение, активная творческая деятельность, игра, беседы, труд. Рассмотрим некоторые.

Сотрудничество с родителями позволило нам глубже понять индивидуальные особенности каждого ребёнка, его предпочтения в деятельности.

Были определены следующие задачи:

1.  Ориентировать родителей на то, чтобы процесс адаптации проходил безболезненно для каждого ребёнка.

2.  Приложить максимальные усилия в совместном учебно-воспитательном процессе.

3.  Приучать ребёнка к твёрдому распорядку дня, выполнение правил поведения и выполнение трудовых поручений.

Правильный распорядок способствует формированию произвольного поведения в разных ситуациях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию [2], когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, постоянная совместная работа воспитателя, учителей и родителей способствует формированию элементов волевых действий и волевых качеств, которая учит детей достигать поставленной цели. При этом действовать по правилам, т. е., проявлять организованность, решительность, дисциплину, самостоятельность.

Стоит отметить, что полноценная социальная адаптация детей невозможна без формирования системы нравственного сознания и соответствующего социального поведения. Это осуществляется в процессе совместного нравственного воспитания, просвещения в семье и специального образовательного учреждения. Правильному поведению в обществе необходимо учить, демонстрируя его лично, упражняя в нём ребёнка систематически. Предложили им во время нахождения ребёнка дома посещать с ним разные зрелищных мероприятия, заострять внимание, как правильно себя вести в общественных местах, обращая внимание на отрицательные действия, какие заслуживают осуждение.

Важным вопросом в социальной адаптации на начальном этапе является систематизировать стихийные знания о взаимоотношениях в окружающем мире.

В учебно-воспитательной работе с глухими детьми для успешной их адаптации используем одну из форм работы: экскурсии. Экскурсии выполняют образовательно-познавательную, воспитательную и развивающую функцию. На диагностическом этапе нам было важно, чтобы у детей, расширился социальный опыт, формировались не только знания и представления об окружающем, но и расширился спектр эмоций, нравственных черт.

Экскурсии, посещение зрелищных мест (музеев, театров, кинотеатров и т д.) формирует положительные эмоциональные чувства ребёнка. При этом следует обратить внимание на то, что эта совместная деятельность взрослого и ребёнка обладает большой силой коррекционного воздействия. Ребёнок в дошкольном возрасте осваивал мир предметов, как они между собой взаимодействуют, простые взаимоотношения между людьми. Придя в первый класс, он вступил в новые социальные взаимоотношения. Расширился круг общения с взрослыми, появились новые правила, которым ребёнок должен подчиняться. Благодаря длительному процессу моделирования социальной действительности, ребёнок вступает осознанно в общение с взрослыми и сверстниками, не смотря на то, что у глухого ребёнка нет речи.

Поэтому, в учебно-воспитательный процесс, включено много экскурсий, чтобы показать новые взаимоотношения между людьми, и объяснить, чем они важны. Особенности развития глухих детей младшего школьного возраста (наглядно-образного мышления, ограниченность словарного запаса, недостаток слухового ощущения) значительно сужает круг источников получения ими нужной информации. Непосредственное общение с окружающим на экскурсиях или тематических прогулках положительно влияет на усвоение социального опыта. В ходе экскурсии дети наглядно видят, что происходит в природе, во время рабочих моментов, во время взаимоотношений взрослых и детей. После посещения экскурсий или тематических прогулок, в дневниках наблюдения вместе с детьми зарисовываем и записываем то, что увидели. Такая деятельность способствует лучшему усвоению знаний, расширению словаря, активизации познавательных интересов, а ребёнок приобретает опыт социального поведения.

Как правило, задача воспитателя закреплять знания детей, полученные на уроках, поэтому на экскурсию дети выходят уже с определённым объёмом знаний. Полученные знания по правилам дорожного движения во время урока, воспитатель закрепляет во время воспитательного процесса. Занятия по правилам дорожного движения проходят в форме экскурсии, где дети приобретают опыт взаимоотношений водителя и пешехода, вырабатываются положительные привычки безопасного поведения на улице. В дневниках наблюдения дети зарисовывают улицу, транспорт, здания, дорожные знаки, такая работа способствует не только накоплению словаря, но и формирует пространственное мышление.

Во время экскурсии по школе дети запоминают, где расположены учебные кабинеты, столовая, раздевалка, спортивный зал, спальни, что позволит ему в дальнейшем самостоятельно передвигаться по учебному заведению.

Помимо этого, с детьми наблюдаем за деятельностью взрослых, которые работают в школе. Ребёнок осознаёт, что каждый человек здесь выполняет определённую роль. Планомерное наблюдение позволяет систематизировать знания, в дальнейшем воспитатель в беседе с детьми определяет последовательность усвоения полученных ранее знаний.

Следующим этапом в работе является игра, содержанием которой становятся отношения между людьми. Поэтому ход игры необходимо направить так, чтобы дети могли создавать модели этих отношений. Роль в игре не только называется, но и присутствует ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа. Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Применяя в работе с глухими детьми данный вид игровых технологий, мы тем самым способствуем не только привитию детям социального опыта, но и их социальной адаптации в школе, а затем результаты этой деятельности станет базисом для дальнейшей успешной социальной интеграции глухого ребёнка в социуме.

Благодаря сюжетно-ролевой игре у детей развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых. Именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения глухого ребенка, бытовым навыкам, которые являются крайней необходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе. Основная задача: сформировать у детей навыки и умения необходимые им в быту. В связи с этим первое место отводится играм, которые отображают навыки самообслуживания, и является первым этапом социально-бытовой адаптации. Игра комплексно воздействует на развитие личности ребенка, развивает интеллектуальные, духовные, нравственные, эстетические, трудовые качества, формирует личность в целом. Игры младших школьников проходит очень эмоционально, что возбуждает у детей стремление к воображению, способность к подражанию, копированию поведения. В эмоциональном фоне игры проявляется уровень ее нравственной, психологической культуры, насыщенность духовной жизни.

Она не только воспитывает, но помогает ребенку расслабиться, активизирует его личностный потенциал. Поэтому игру необходимо использовать как одно из эффективных средств воспитания и успешной социальной адаптации.

Дети - творческие личности. Поэтому всё увиденное переносят на лист бумаги, отображают в пластилине. Занятия творческой направленности также способствуют социальной адаптации глухих младших школьников. Дети закрепляют свои знания об окружающем мире. Творчество способствует самовыражению, дает возможность ребенку показать свою самоценность и индивидуальность. Во время творческого процесса создаются благоприятные условия для коррекции зрительного восприятия, пространственных представлений, творческого воображения, мышления и речи. В работах дети передают своё отношение к окружающему, выражают свои эмоции, переживания.

Подводя итог, следует отметить, что при применении комплексного подхода в учебно-воспитательной деятельности позволяет воспитывать всесторонне развитую личность. Комплексный подход при этом включает: сотрудничество с родителями, использование различных форм организационной деятельности (экскурсии, сюжетно-ролевые игры и т. д.). Одновременно реализовываются поставленные задачи по социальной адаптации глухих младших школьников в социум, так как правильно действовать в какой-либо жизненной ситуации, ребёнок самостоятельно ищет, выход, и если выбор правильный, то это хороший стимул для постижения жизни в целом. Таким образом, полноценная социальная адаптация детей невозможна без формирования системы нравственного сознания и соответствующего социального поведения. Это осуществляется в процессе совместного нравственного воспитания, просвещения в семье и школы.

Литература

1.  . Профилактика и коррекция дезадаптации детей // Мн., 2004г.

2.  . Психологическое развитие ребёнка дошкольного возраста// Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраст / Под ред. , , М: Международный образовательный и психологический колледж, 1995, С

ФОРМИРОВАНИЕ И ПОДДЕРЖКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Десятки людей испытывают разного рода трудности в общении. Невнятная и невыразительная речь, неуместные мимика и жесты, неправильно расставленные акценты вызывают негативную реакцию у окружающих, что приводит к развитию разного рода комплексов и страхов. После неудачного опыта общения человек старается сократить контакты и реже вступает в необходимый диалог. Коммуникация между людьми - это сложное межчеловеческое событие. В сфере коммуникации мимика, жесты, язык телодвижений и выразительность речи (паузы, сила и высота голоса, интонация, темп, логическое ударение) тесно взаимосвязаны, не должны отделяться друг от друга. Правильной коммуникации необходимо обучать с раннего детства.

Для любого человека, независимо от возраста и эмоционального состояния, а для ребенка в особенности, важно не только что сказано, но и как - с какой интонацией, какой сопровождается мимикой, жестами, телодвижениями. Здесь важны и ситуативные условия: просьба, вопрос, требование, обоснованное и необоснованное притязание. Общаясь с ребенком с проблемами в развитии, важно предугадать (просчитать) возможную реакцию на свое высказывание.

На развитие эмоциональной сферы неслышащих детей влияют определенные неблагоприятные факторы: нарушение словесного общения, недоступное восприятие выразительной стороны речи, невозможность осознать свои и чужие эмоциональные состояния. В то же время имеются и благоприятные факторы: особое внимание к выразительной стороне эмоций, способность овладеть разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

У детей младшего школьного возраста с частично нарушенной слуховой функцией (слабослышащие дети) развитие эмоциональной сферы тоже имеет определенные особенности. Воспринимая устную речь в частично искаженном варианте, слабослышащие дети способны уловить интонацию, эмоциональную сторону услышанного. Сопроводительная мимика и выразительные жесты усиливают эффект. Данная особенность благоприятно влияет на общее и эмоциональное развитие детей с нарушенной слуховой функцией.

Необходимо помнить о том, что коммуникативное развитие детей с нарушением слуха невозможно отделить от межчеловеческих взаимоотношений. Эта связь является главной составляющей общего развития личности в процессе ее социализации.

Прежде чем ребенок начинает понимать отдельные слова и предложения, он реагирует на параречевые сигналы (интонацию, акценты, язык телодвижений). Мимика и жесты служат вспомогательными ориентирами в понимании речевых сообщений. У неслышащих детей они являются главными и решающими. С помощью голоса, вместе с мимико-жестовой поддержкой передаются аналоговые сигналы (симпатия, расположение, теплота, нежность и другая информация), которые являются первичными для нормализации эмоционального развития, а также для развития коммуникативной способности как основы речевой коммуникации.

В связи с тем, что дети с нарушенной слуховой функцией страдают недоразвитием речи и искаженно воспринимают обращенную речь, при общении с ними приоритетное место занимают аналоговые формы речевого общения, в том числе их замещающие и компенсирующие возможности.

Нами используются межличностно-коммуникативный метод обучения речи и адаптированную личностно-ориентированную технологию коллективного взаимообучения («организованный диалог») [2].

Метод позволяет в полной мере применять выразительную мимику и поддерживающие жесты, вводить тактильное обращение (физический контакт) для обеспечения необходимого эмоционального состояния [2].

Дети с проблемами в развитии испытывают значительную потребность в непосредственно физическом контакте. Это попытки приблизиться, обнять понравившегося человека, погладить его. Выражая, таким образом, свою симпатию и поддержку, они и к себе требуют такого же внимания. Испытывая определенные трудности в адаптационный период школьной жизни, эти дети особенным образом реагируют на поглаживание по голове и спине, стараются взять руку педагога и прижаться щекой, обняться. При выполнении определенных видов учебных заданий нуждаются в дополнительной оценке своей деятельности и похвале. В это время со стороны педагога требуется терпение и правильное поведение-слово, жест, зрительный и физический контакт. Со временем такая потребность будет носить ситуативный характер, но связь с педагогом останется надолго.

Для младших школьников с проблемами в развитии учитель является образцом во всех своих проявлениях. Для них вполне естественным является то, что учитель знает и умеет все. Они не перестают этому удивляться. Тем радостнее и весомее становятся их малые достижения, сопровождаемые жестами и возгласами: «Смотри! У меня получилось!» Подходя к каждому и выражая одобрение и похвалу, сам получаешь ответный заряд положительных эмоций и удовлетворение от всего происходящего.

Применение межличностно-коммуникативного метода способствует формированию коммуникативной грамотности, с помощью которой общение в житейских ситуациях (в магазине, на почте, в поликлинике и других учреждениях) сделается доступным для неслышащего человека и понятным для окружающих. Житейский диалог играет значительную роль в сфере приложения педагогического воздействия и является важным средством развития устно-речевой практики. В этом случае актуальность приобретает технология организованного диалога с дополнительной эмоциональной поддержкой.

В процессе урока мы с детьми проигрываем житейские ситуации с использованием специальных диалогических текстов. Диалог сопровождается мимикой, уместными жестами, соответствующими ситуации движениями, нужной интонацией (со слабослышащими детьми). Отработанный речевой материал включается в ролевые игры, проводимые воспитателем во второй половине дня. Неслышащие дети, которые воспитываются в семье глухих, имеют более выразительную мимику. Слабослышащие дети способны уловить интонацию, В связи с этим более продуктивными являются интегрированные занятия по обучению общению. Отдельные речевые ситуации отрабатываются родителями в естественной житейской ситуации.

Вся эта работа полностью направлена на формирование навыков ведения диалога в максимально приближенных к жизни условиях, что облегчает ребенку с нарушенной слуховой функцией взаимодействовать с окружающим миром, сохраняя при этом эмоциональную сферу, и комфортно сосуществовать в социуме.

Литература

1.  Богданова . - М.: Aкадемия, 20с.

2.  Воспитание и обучение глухого ребенка - М.: Aкадемия, 20с.

, Д. И Шамшур

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-

ЛОГОПЕДА И ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА В

КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

НОВЫЕ ФОРМЫ ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Наметившийся в последнее время рост числа детей с различными видами пограничных психологических и логопедических нарушений, заставляет искать новые пути психолого-логопедической реабилитации, повышения эффективности коррекционной и развивающей работы.

Основной проблемой в настоящее время преимущественно у детей младшего школьного возраста является недостаточная сформированность отдельных психических функций, изменяющая ход нормального развития. В начальной школе это приводит к трудностям освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, математические операции, неадекватные поведенческие и эмоциональные реакции).

Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства школьников является русский язык. Затруднения при его изучении связаны во многом с логопедическими проблемами (до 21% учащихся), но речевые нарушения почти всегда сопровождаются нарушениями в личностном и интеллектуальном развитии ребенка[1]. Работа с детьми, имеющими психолого-логопедические нарушения, «подтолкнула» нас на создание совместного коррекционно-развивающего цикла занятий на основе работы с детскими литературными произведениями, сказками и сказочными персонажами.

Особенность этих занятий состоит в том, что развитие личности школьника происходит в гармонии и согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью, а также в объединении множества психологических и логопедических приемов в один сказочный контекст.

По мнению ученых, высокий уровень речевого развития отражает высокое развитие всех личностных структур. Недоразвитие какого-либо аспекта языковой компетенции может тормозить становление личности в целом.

Младший школьный возраст - уникальный период для приобретения свойств личности, а сказка и ее персонажи - наиболее привлекательный материал для детей данной возрастной категории, который очень точно соответствует мировосприятию ребенка. Б. Беттельхейм отмечает, что взрослый язык, его логика непонятны ребенку (т. к. наглядно-действенное мышление преобладает над абстрактно-логическим) [2]. Поэтому ответы на свои проблемы и вопросы ему легче найти в сказочных ситуациях и образах.

К практическим задачам, решаемым в рамках данной психолого-логопедической коррекции, относятся:

1.  Развитие словарного запаса и общей осведомленности ребенка;

2.  Развитие связной монологической и диалогической речи ребенка;

3.  Расширение знаний о прочитанных ранее литературных произведениях и их героях;

4.  Развитие творческих способностей детей, навыков самостоятельной творческой работы;

5.  Формирование пространственных представлений;

6.  Развитие вербального анализа, вербально-логического мышления, памяти и внимания;

7.  Формирование навыков произвольного поведения.

На психолого-логопедических занятиях сочетаются и чередуются разные виды деятельности. Задания носят, как психологический, так и логопедический характер, поэтому ученики не устают и не скучают.

Основой занятия является присутствие в гостях у детей различных сказочных персонажей, которые предлагают выполнить различные задания. Появление на занятиях знакомых сказочных героев, их образов является хорошим стимульным материалом для развития творческих способностей и учебной мотивации детей. Это позволяет им более активно работать и выполнять задания с большим интересом («Давайте поможем Винни-Пуху достать горшочки с медом!»)

Игры со словами, решение кроссвордов, ребусов и шарад, предложенных сказочными персонажами, используется как разминка. Такая работа обогащает речь детей, учит их формулировать лексическое значение слова; подбор вариантов в процессе отгадывания помогает устанавливать связи между словами, что косвенно влияет на усвоение орфографии и словообразования.

Большое внимание в таких занятиях уделяется отгадыванию загадок, обсуждению пословиц и поговорок, так как это является серьезным приемом развития мышления и речи.

Занятия содержат дыхательную и артикуляционную гимнастику, подвижные игры и динамическую релаксацию под музыку из известных мультфильмов по мотивам одноименных сказок. Причем играть в предлагаемые игры можно и в воображении: «Давайте с помощью воздушных шариков перенесемся в волшебную страну сказок. Закроем глаза и представим, как мы летим на этих шариках под облаками».

На протяжении всего занятия дети вспоминают известные сказки, их авторов и героев. Постоянно ведется диалог с ребятами по сюжету произведения с применением наглядности (туфелька). В конце занятия детям предлагается ответить на «сказочные вопросы» по содержанию сказок, о которых говорили на занятии.

Выводы:

1.  Применение в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога и учителя-логопеда интегрированных занятий на основе сказок и литературных произведений отвечает современным требованиям образовательного процесса.

2.  Предлагаемые занятия значительно расширяют возможности логопедической работы, структурируют и определяют область применения психологических приемов с целью воздействия на все уровни речевого развития.

3.  Совместная работа учителя - логопеда и педагога - психолога позволяет получать более качественные результаты коррекционной деятельности. Подробно отслеживать коррекционно-развивающий процесс, а детям и родителям получать удвоенную поддержку со стороны двух специалистов.

Литература

1.  Популярная логопедия «Логопедические занятия со школьниками».

2.  «Психоанализ волшебных сказок»

3.  «Погружение в сказку» - СПб. 2006.

4.  Бабкина занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников «Радость познания» - Москва, 2000.

5.  Зинкевич- «Путь к волшебству» Теория и практика по сказкотерапии. - Спб., 2000.

6.  , «Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога» - Москва, 2000.

7.  , «Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом». - Спб., 2008.

8.  «Специфические расстройства речи и школьных навыков. Диагностика и коррекция» - Москва, 2005.

9.  «Коррекция дисграфии на почве языкового анализа и синтеза» - Москва, 2007.

10.  «Коррекция акустической дисграфии». - Москва, 2007.

11.  «Сам себе логопед. Уроки домашней логопедии» - Ростов на Дону, 2006.

РОЛЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Детский сад компенсирующего вида № 82 посещают дети с нарушениями зрения (с косоглазием и амблиопией). Одна из главных целей воспитания и обучения наших дошкольников - адаптация к школьному обучению и к жизни и труду в современном обществе (, [5]).

Особенность детей с патологией зрения заключается в том, что кроме того, что у них страдают зрительные функции, неблагополучие наблюдается в психоневрологическом статусе (повышенная психическая ранимость, гипердинамический синдром в поведении) (там же).

Значительная часть детей, воспитывающихся в нашем детском саду, имеет различные нарушения речи (ОНР, ФНР, ФФНР, в большинстве случаев осложненных дизартрическим компонентом). Часто дети с нару­шениями речевого развития, в отличие от своих сверстников с нормальной речью, имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни. У многих детей с недостатками речи сложнее протекает процесс привыкания и принятия коррекционной работы в МДОУ ( [4]).

Кроме естественных проблем адаптации у детей, посещающих наш детский сад, возникают и психологические проблемы, связанные с началом лечебно-восстановительной работы. Например, при лечении амблиопии окклюзией (заклеивание хорошо видящего глаза с целью повышения работоспособности амблиопичного глаза) в некоторых случаях ребенок теряет свою активность, перестает участвовать в играх, занятиях или, наоборот, резко протестует против окклюзии. Метод прямой окклюзии, к сожалению, способствует накоплению в ЦНС раздражающих стимулов, что резко меняет психологическое состояние ребенка, его активное взаимодействие с окружающей средой резко сокращается. При этом же методе лечения иногда у детей возникает фрустрация, появляется негативизм, выражающийся в противодействии всякому вмешательству извне: ребенок не отвечает на вопросы, не позволяет трогать себя, пытается уединиться, уйти от общения. Другим не менее сложным и негативным воздействием на психоэмоциональное состояние ребенка является засвет на глазное дно. Слепящее воздействие электрического света на глазное дно, которое иногда проводится весьма длительно, приводит к накоплению раздражающих стимулов в ЦНС. Поэтому у детей наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, быстрая утомляемость, рассеянность внимания, иногда общая подавленность, нежелание участвовать в играх и занятиях (, [5]).