Ребёнок в образовательном пространстве: проблемы, инновации, перспективы (стр. 4 )

Конечно, основная деятельность логопеда, направлена, прежде всего, на нормализацию языкового компонента речи. И все же нельзя забывать о ключевой цели не только логопедической работы, но и всего обучения. Мы должны способствовать наиболее полной социализации ребенка в обществе, т. е. в первую очередь - научить его общаться. В процессе обучения необходимо создание условий для осуществления успешной осмысленной деятельности, в ходе которой учащийся приобретал бы опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректировки своего поведения. Поэтому своевременное выявление и коррекция трудностей общения у слабовидящих детей в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми позволяет разработать наиболее эффективные пути преодоления недостатков и способствует скорейшей адаптации ученика к образовательным условиям.

Начинать такую работу следует в дошкольном детстве. Ребенок активно осваивает окружающий мир, навыки общения только формируются. Нужно помочь воспитаннику освоить достаточно широкий круг отношений, необходимых для успешной социальной адаптации при подготовке к школе. Приходя в 1 класс ребенок должен иметь потребность в общении, должен уметь описать свои чувства, настроение, должен владеть речевыми инструментами для налаживания взаимодействия со взрослыми и одноклассниками. Но, к сожалению, в практике своей работы школьные логопеды чаще сталкиваются с отсутствием данных умений у учащихся вообще и у слабовидящих детей в особенности. К моменту поступления в первый класс, учащиеся уже имеют негативный опыт общения, и расценивает обучение как непосильную ношу. в статье «Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников» [4] выделяет следующие этапы коррекционного воздействия:

1.  Формирование мотивационно-потребностной сферы.

2.  Формирование представлений о правилах эффективного общения.

3.  Формирование коммуникативных умений.

И, на наш взгляд, первый из выделенных этапов является краеугольным камнем, от которого зависит успешность коррекционного воздействия логопеда в целом. Если ребенок не осознает важности общения в своей жизни, если он не хочет вступать в учебный диалог, замыкается и не считает правильность речи необходимым качеством, мы можем сколько угодно заниматься с ним, но никогда не получим стойкого, качественного результата.

Итак, реализация первого этапа работы по формированию коммуникативной компетентности предполагает следующие направления работы:

1.  Формирование положительного настроя на занятия. Т. е. использование демократического стиля общения с детьми. Преобладание спокойного тона ведения занятия, отсутствие чрезмерной, давящей эмоциональности логопеда.

2.  Привлечение внимания учащихся к сверстникам. Т. е. выявление положительных качеств каждого ученика, его сильных сторон. Осознание того, что каждый ребенок является интересной, достойной внимания личностью. Проведения рефлексии - обсуждение с детьми основных моментов занятия.

3.  Обучение осознанию собственных эмоций и ощущений. Мы в своей работе используем специальный опорный плакат, по которому ребенок может выбрать картинку-эмоцию, отражающую его состояние и выразить свое отношение к происходящему на занятии.

4.  Введение невербальных средств общения, регулирующих его и воздействующих на процесс коммуникации.

Это направление работы перекликается с предыдущим. Одним из элементов такой работы в моей практике является игра «Театр настроения». Детям предлагается рассмотреть картинки и подобрать к имеющимся мимическим маскам подходящие пары, а затем назвать настроение, которое испытывает герой. Позже такая работа усложняется. Ученик угадывает и описывает настроение человека, рассмотрев его фотографию.

Вторым этапом работы по развитию коммуникативной компетентности является формирование представлений о правилах и способах эффективного общения, т. е. умение организовать общение. Основные направления работы:

1.  Дальнейшее развитие невербальных средств общения.

2.  Обогащение способов эмоционального реагирования.

3.  Формирование представлений о правилах общественного поведения и умения воссоздавать различные типы взаимоотношений.

И, если первый этап работы органично вливается в логопедическое занятие на любом этапе коррекционного воздействия и его задания могут быть использованы в качестве минуток отдыха, то на втором этапе предполагается целенаправленная работа с различными формулами этикета, речевыми ситуациями. Такие занятия удобно проводить в рамках блока работы над связной речью.

Могут использоваться следующие задания:

1.  Составление рассказа из «рассыпанных» предложений.

«Вежливый ответ»

Петя и Коля ехали в трамвае. На остановке вошла бабушка. Она подошла к Коле. Коля сказал: «Извините, но я занимаю детское место». Пете стало стыдно за товарища. Мальчик уступил свое место старушке.

В ходе работы внимание детей привлекается к тому, что не только речь должна быть правильной. Поступки человека еще явственнее указывают на его воспитанность.

2.  Составление набольших рассказов по картинкам:

«Котенок влез на дерево. Как хозяйке попросить о помощи?»

«Помоги новичку найти живой уголок в школе».

«Пригласи друзей на день рождения по телефону» и др.

Концентрируем внимание детей на том, что обращение к сверстнику и взрослому, знакомому и незнакомцу будет звучать по-разному.

3.  Интересно проходят игры-драматизации. Совместно с учениками выбирается сказочный персонаж. Выясняется его характер, повадки, манера общения. Продумывается необычный сюжет, формулируются основные опорные фразы. Затем дети по ролям разыгрывают сказку. Например «Кот в сапогах поймал золотую рыбку».

Третий этап - формирование коммуникативных умений, т. е. автоматизация выработанных умений и навыков на занятиях и в условиях свободной деятельности.

Основные направления работы:

1.  Формирование навыка переноса моделей социального поведения и

взаимодействия из учебной деятельности в практику реального общения.

2.  Формирование социально приемлемых форм поведения.

Для решения поставленных задач необходимо сделать выработанные навыки произвольными. Используется метод создания проблемных ситуаций. Ребенок развивает свой эмоциональный опыт, осознавая собственные мотивы и установки. Попадая в ситуации непосредственного общения, ученик самостоятельно организовывает свое поведение, учитывает интересы и эмоциональное состояние сверстников, применяет адекватное речевые формулы и проявляет необходимые волевые усилия.

Детям предлагается организовать игру или выполнить поручение в классе, а позже у себя дома или во дворе. Затем действия и поступки каждого участника анализируются, обсуждаются разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. На данном этапе работы дети овладевают следующими коммуникативными умениями:

1.  активное вступление в диалог, контактирование с собеседником;

2.  умение слушать и понимать речь;

3.  умение задавать вопросы;

4.  умение строить общение с учетом сложившейся ситуации;

5.  умение ясно и последовательно выражать свои мысли;

6.  умение пользоваться формулами речевого этикета,

7.  регулирование своего поведения в соответствии с усвоенными нормами и правилами общения.

Таким образом, сознательное и целенаправленное освоение системы вербальной и невербальной коммуникации под руководством логопеда позволяет слабовидящему ребенку стать более активным участником речевого общения и развить навыки эмоционального реагирования.

Литература

1.  Арушанова и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - С

2.  Структура разума. Теория множественного интеллекта.- М.: ВильямсС.61-81.

3.  Грибова ли говорит Ваш ребенок и надо ли идти к логопеду? - М.: Айрис - Дидактика.- 2003. - С. 8-13.

4.  Дмитриевских коммуникативной компетентности у младших школьников // Семья и родительство - XXI век: сборник научных трудов всероссийской интернет-конференции с международным участием. - КурганC. 159–162.

5.  Психология общения / под ред. . - М.: Смысл, 1997. - С. 23-34.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ В

КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется продуманной системой, частью которой является логопедизация всего учебно-воспитательного процесса.

Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, привели к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателей в условиях логопедической группы МДОУ, в работе которого выделяются следующие основные направления: коррекционно-воспитательное и общеобразовательное [1].

У большинства детей логопедической группы имеются отклонения во многих компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве.

Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка [2].

Один из способов организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии логопеда, воспитателей логопедической группы и детей, имеющих тяжелые нарушения речи, является проектный метод. Так вся деятельность педагогического коллектива в логопедической группе строится на проектной основе и это дает почву для плодотворной, творческо-поисковой деятельности коллектива. В логопедической группе детского сада, проекты планируются по тематике, связанной с прохождением словарных тем, рекомендованных программой по коррекции речи для детей с ОНР. Так по темам: «Овощи и Фрукты» планируются проект: «Во саду ли, в огороде»; по теме «Одежда» - проект: «Швейная мастерская»; по теме «Мебель» - проект: «Если б не было мебели…»; по теме «Зима» - проект: «На что похожа зима?» и т. д.

Перед педагогическим коллективом логопедической группы в рамках проекта ставятся задачи:

·  побуждать интерес к предлагаемой деятельности;

·  приобщать детей к процессу познания;

·  формировать различные представления, обогащать и расширять представления об окружающем мире;

·  побуждать детей к совместной деятельности;

·  формировать эмоциональную заинтересованность;

·  развивать мышление и воображение;

·  формировать различные способы общения;

·  овладение различными способами решения поставленных задач.

В ходе изучения лексической темы у детей логопедической группы значительно расширяется словарный запас, формируется грамматический строй и развивается связная речь. В рамках проекта планируется работа по всем видам деятельности по программе развития и воспитания детского сада. На каждую лексическую тему составляется проектная паутинка, в которой выделяются центры развития деятельности: речевой, математической, физкультурной, музыкальной, игровой, театральной, конструктивной, а также центры художественного творчества, мелкой моторики рук, природы и исследовательской деятельности. В каждом центре планируется работа по определенной теме в течение недели, подбирается соответствующий материал, интересные задания для работы с детьми, которые развивают творческие способности и коммуникативные навыки. Составляется картотека динамических пауз, физкультминуток, пальчиковых игр в соответствии с лексическими темами, подбирается речевой материал из стихов, загадок, пословиц и поговорок. В ходе реализации проекта, в течение недели, дети выполняют запланированные задания в избранных самими детьми центрах, а также в сочетании заданий из различных центров.

В соответствии с тематикой проекта проводятся интегрированные занятия логопеда и воспитателей, интегрируя развитие речи с различными видами деятельности. Такого вида занятия дают детям возможность думать, творить, фантазировать, сочинять, познавать, развивать коммуникативные умения, обогащать словарь и формировать грамматические структуры речи. У детей развивается познавательная активность, так как вопросы и задания требуют от детей активизации имеющегося речевого опыта и применение опыта реальной жизни в нестандартной ситуации интегрированного занятия. Проводя интегрированные занятия, можно гибко сочетать традиционные и нетрадиционные методы, стимулирующие речевое развитие детей дошкольников логопедической группы. Включая разные виды деятельности в занятия, достигается высокая эффективность в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи и стабильность полученных результатов.

С детьми старшего дошкольного возраста в соответствии с тематикой проекта проводятся праздники, досуги, развлечения.

С детьми подготовительного к школе возраста проводятся итоговые занятия в форме игр: «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», или в форме викторин: «Дары осени», «Зимушка-зима», «Весна-красна», «Мой дом» и т. д.

Цели и задачи итоговых занятий:

·  закрепление и обобщение знаний детей по той или иной лексической теме;

·  активизация лексического словаря;

·  воспитание выразительности речи, развитие монологической и связной речи;

·  развитие логического мышления, памяти, внимания, воображения, фантазии;

·  формирование пантомимических, импровизационных навыков, выразительности движений;

·  воспитание доброжелательности, развитие коммуникативных навыков, умения работать в коллективе [3].

Литература

1.  , , Никитина в работе специалистов речевой группы.// Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24)

2.  Мазанова в работе логопеда и воспитателя в системе коррекционной работы по преодолению ОНР.// Логопед в детском саду, 2004, № 1.

3.  Степанова логопедической работы в ДОУ. - М., 2007.

К ВОПРОСУ ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Развитие инклюзивного образования процесс сложный, затрагивающий научные методологические и административные ресурсы. В нём участвуют учителя начальных классов, логопеды, учителя-предметники, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, инструктора по ЛФК, врачи, педагоги дополнительного образования, воспитатели, родители. Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование у детей с нарушениями развития, умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Цель инклюзии - создание общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, наличия или отсутствия нарушений развития, полностью реализовать свой потенциал, участвовать в жизни общества и вносить в него свой вклад, стать полноценным его членом. Задача же инклюзивного образования - придать уверенность в собственных силах детям с ограниченными возможностями (как психического, так и физиологического плана), таким способом мотивируя их к обучению в школе вместе с другими учащимися, возможно, их друзьями и соседями.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Оно старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Но в тоже время теория инклюзивного образования, во всяком случае, доступные источники четко не классифицируют, а что же или кто относится к детям с особыми потребностями. Это могу быть дети-инвалиды, дети с детским церебральным параличом, дети с психическими отклонениями или заболеваниями психики, дети с синдромом «Дауна», олигофрены и т. д. Нет четкого определения.

В инклюзивном образовании ребенок с ограниченными возможностями здоровья, находясь с детьми с нормальным для своей возрастной нормы развитием, подтягивается до их уровня, развивает все свои внутренние ресурсы и возможности. А ребенок с нормой развития, в свою очередь, видит, как ребенок с ограниченными возможностями преодолевает недуг и физический недостаток, и тоже старается преодолеть свое нежелание, свою лень.

В нашей стране дискуссия по инклюзивному образованию сводится к обсуждению тенденции закрытия специальных школ и перевода их в общеобразовательные. Такая позиция мне представляется опасной. Если мы признаём существование детей с особыми образовательными потребностями, то должны обеспечить их педагогами и создать условия, при которых они получат образование и подготовятся к самостоятельной жизни.

Тем не менее, инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

·  ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

·  каждый человек способен чувствовать и думать;

·  каждый человек имеет право на обучение и на то, чтобы быть услышанным;

·  все люди нуждаются друг в друге;

·  подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных дел и взаимоотношений;

·  все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

·  для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

·  разнообразие усиливает все стороны жизни.

В дополнение этим восьми принципам можно добавить «10 заповедей для родителей» Януша Корчака. Главный постулат педагогической системы Януша Корчака - абсолютная ценность детства. Ребенок живет теми же чувствами, что и взрослый, хотя и в другом измерении.

Можно выделить три контекста инклюзивного образования:

·  развитие образования в целом и весь комплекс изменений, которое влияют как на всё образование, так и на инклюзивное образование;

·  развитие системы обеспечения социальных прав и в частности, права на образование;

·  социальный маркетинг продвинутых идей организации жизни общества (волонтерство, приемная семья, патронаж, совместное обучение детей в норме и с особым вариантом развития).

Понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, пока концепция инклюзивного образования (школы для всех) вызывает сомнения и опасения. В настоящее время родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей.

Концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). В современных условиях необходимо исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества».

говорит о том, что «с самой общей точки зрения, образование - это естественное, и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. …Прежде всего, образование не есть социальный тренинг и окультуривание «сырой», натуральной природы человека, не есть её усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Образование - это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Образование как цельность множества форм обучения и формирования, социализации и взросления молодых людей может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека. …Так понятое образование действительно может вернуть себе историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное-целостность и жизнеспособность различных общностей людей».

Развитие инклюзивного образования - долгосрочный проект и долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для её реализации.

Современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребёнка. А самое главное - необходима готовность общества к принятию инвалидов. Понимание того, что рядом с обычными людьми, с обычными детьми живут дети с ограниченными возможностями.

Литература

1.  Слободчиков проблемы педагогики и психологии развития. Изд - во: Отдел религиозного образования и катехизации Владивостокской Епархии: 2005

,

ЛОГОРИТМИКА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ЭФФЕКТИВНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И

МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОБЩЕЕ НАРУШЕНИЕ РЕЧИ

У детей с общим нарушением речи нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи [10]. Тяжелые нарушения речи у детей, как правило, сочетаются с разнообразной патологией неречевых функций (повышенной возбудимостью, быстрой утомляемостью, дефицитом внимания и памяти, нарушением ориентации в пространстве, общей и мелкой моторики).

Успех преодоления речевых расстройств зависит от многих факторов, в том числе, от эффективного взаимодействия всех участников коррекционного процесса.

В нашем дошкольном учреждении сложилась определенная система взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя, которая включает как традиционные, так и новые формы сотрудничества:

·  обсуждение результатов диагностики в рамках педагогического консилиума;

·  перспективное планирование коррекционной работы по музыкальному воспитанию с учетом ведущего дефекта;

·  фронтальная работа по коррекции просодической стороны речи;

·  индивидуальная работа с детьми музыкальным воспитанием по запросу логопеда;

·  использование системы арттерапии в музыкальных занятиях;

·  использование музыкального материала в аудиозаписях на логопедических занятиях;

·  адаптирование учителем-логопедом речевого материала для использования на детских праздниках;

·  взаимный обмен материалом для совершенствования коррекционно-развивающей работы;

·  совместная разработка и проведение логоритмических занятий.

Логоритмика - одна из форм своеобразной активной терапии, основанной на связи движения, музыки и слова [2]. Цель: коррекция и профилактика речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Задачи:

·  развитие пространственной организации движений, восприятия и воспроизведения темпа речи;

·  выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;

·  развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;

·  формирование правильного дыхания;

·  развитие фонематического слуха, просодических компонентов;

·  формирование навыка релаксации.

Логоритмические занятия составляются с опорой на лексические темы, с использованием знакомого речевого материала. Все упражнения выполняются по подражанию. Занятия проводятся 1 раз в неделю после познавательного и логопедического. Наглядный материал (иллюстрации, элементы костюмов, игрушки, картинки для фланелеграфа и др.) - необходимая составляющая логоритмических занятий.

Структура занятия

I.  Музыкально-ритмические движения, перестроения, игры на внимание, комплекс общеразвивающих упражнений (ОРУ), дыхательные упражнения. Проводятся учителем-логопедом с музыкальным сопровождением.

II.  Игры на развитие фонематического слуха, артикуляционной, мелкой моторики, мимики. Проводятся учителем-логопедом без музыкального сопровождения.

III.  Оркестр, пение, игры, танец. Проводятся музыкальным руководителем.

IV.  Слушание - релаксация. Проводится по рекомендации педагога-психолога учителем-логопедом с музыкальным сопровождением.

Музыкально-ритмические движения

Развивают внимание, ориентировку в пространстве, координацию движений, чувство ритма, речеслуховую память, помогают выработке правильного ритма дыхания. Одна из форм коррекции нарушений слоговой структуры. Здесь одни упражнения могут обыгрываться в зависимости от лексической темы. Например, чередование ходьбы на носочках и в полуприсяде в теме «Город» называется «Небоскребы - избушки», в теме «Домашние животные» - «Животные, их детеныши», в теме «Деревья» - «Кусты, кустарнички»

Дыхательные упражнения

Помогают выработке диафрагмального дыхания, формируют целенаправленный выдох, увеличивают продолжительность и силу выдоха. Упражнение «Гусь» (тема «Домашние птицы»). На выдохе произнесение звука «Ш-Ш-Ш»

Артикуляционная гимнастика

Способствует выработке нужных артикуляционных укладов и развивает способность удерживать, переключать артикуляционные позы. Упражнения к теме «Дикие животные готовятся к зиме»: «Зайчик» - поднять только верхнюю губу, обнажая верхние зубы; «сердитый волк» - нижнюю губу прикусить верхней губой; «лосенок сосет молоко и чмокает» - всасывать верхнюю губу под нижнюю с резким выбрасыванием при раскрытии рта (чмоканье)[7].

Пальчиковая гимнастика

Развивает моторику кистей и пальчиков рук. Может выполняться с предметами. В теме «Перелетные птицы» упражнение «Длинные клювы» выполняется с прищепками: Ритмичное сжимание и разжимание прищепок на каждый слог в правой и левой руках.

Клювов длиннее не видовал я,

Чем клювы у аиста и журавля[5].

Игры на развитие фонематического слуха

Развивают фонематические процессы: восприятие, анализ, синтез звуков родного языка

В теме «Зимующие птицы» упражнение «Узнаешь птицу?». Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название зимующих птиц:

Съегирь снегиль снегирь

Воена волона ворона

Грухаль клухай глухарь

Мимические упражнения

Способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры; развивают умение выражать эмоциональное состояние, используя невербальные средства общения. Упражнения по теме «Животные жарких стран»: «обезьянки - кривляки», «сердитый тигр», «испуганный тушканчик»[7].

Оркестр шумовых инструментов

Включает в работу слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы, развивает чувство ритма, мелкую моторику рук. Учит исполнять простейшие мелодии и ритмические фигуры в коллективе, соблюдая общую динамику и темп.

Для поддержания интереса к исполнению музыкальных произведений используются разнообразные оркестры детских инструментов: оркестр «Шуршалочки» (листочки из гафрированной бумаги, «салютики» из нарезанных полосок целлофана, коробочки от киндер - сюрпризов); «ложкари» (ложки разных размеров); «калинка-малинка» (инструменты изготовлены из пластмассовых стаканчиков из-под мороженого в форме ягод); «бубенцы» (колокольчики и бубенчики для рыбаловных снастей); «копытца» (деревянные чурочки с выемками в середине, большие скорлупки от грецких орехов).

Пение

Тренирует периферические отделы речевого аппарата: дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного. Песни сопровождаются движениями рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга. Для привлечения малоактивных и застенчивых детей вносим маски, элементы костюмов, атрибуты, игрушки и проводим инсценировки. Песню «Черепашонок» муз. Пономарёвой инсценируем с игрушками - черепашками (лексическая тема «Животные жарких стран»), Песню «Шла лиса» муз. Пономарёвой исполняют с куклами с подвижным ртом (лексическая тема «Дикие животные») [8,9].

Танцы

Развивают чувство ритма, координацию движений, ориентировку в пространстве, учат соотносить свои движения с темпом, ритмом музыки. Танцы исполняются детьми только по показу взрослого и в соответствии с лексической темой. Тема «Космос» - танец «Земля в иллюминаторе»; тема «Дикие животные» - танец «Ёжик в тумане».

Игры

Развивают память, внимание, плавность, координацию движений, ориентировку в пространстве, чувство эмпатии, позитивное самоощущение. Подвижные игры - «Дударь» (тема «Части тела»); игры с элементами арттерапии - «Зимние забавы» (тема «Зима»); коммуникативные игры «Бинго» (тема «Домашние животные»); игры с остановками «Как у дяди Трифона» (тема «Семья») [1,3,4,6].

Слушание - релаксация

Воспитывает умение контролировать дыхание, управлять мышечным тонусом. Снимает эмоциональное и физическое напряжение. Возвращает детей в спокойное состояние.

Логоритмика, как часть комплексного воздействия, органично вплетенная в систему коррекционной работы, благотворно влияет на ребенка с речевой патологией точной дозировкой раздражителей: темпом, ритмом, динамикой музыки и слова. Это подтверждают и результаты диагностики. Дети выразительно и ритмично двигаются в соответствии с различным характером музыки, владеют достаточным для своего возраста объёмом движений (общих и мелких), поют лёгким звуком, эмоционально передавая характер мелодии, правильно используют дыхание перед началом и между музыкальными фразами, различают и правильно произносят звуки родного языка. Таким образом, проведение логоритмических занятий не только удачно дополняет коррекционно-воспитательную работу по преодолению общего нарушения речи, но и делает ее интереснее.

Литература

1.  Буренина танцы-игры для детей, С-Пб, 2004, стр. 24

2.  Волкова воспитание детей с дислалией, С-Пб, 1993

3.  Пойди туда, не знаю куда. Осенние праздники в детском саду, С-Пб, 2005, стр.10

4.  , Коротаева музыкального материала программы» Музыкальное воспитание детей в системе арттерапии

5.  Крупенчук меня говорить правильно!, С-Пб, 2001, стр. 51

6.  , , Короткова праздники, игры и забавы для детей, М., 2001

7.  Пожиленко гимнастика, С-Пб, 2004, стр. 65- 69

8.  Песни для Алешки, С-Пб, 1995, стр. 18

9.  Песни для Катюшки, С-Пб, 1995, стр. 7

10.  , Чиркина общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, М., 2007, стр.5

,

ИНТЕРАКТИВНАЯ ДОСКА КАК СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Современные информационные средства охватили сегодня все сферы человеческой жизни, в том числе и образование. Информатизация школьного курса биологии осуществляется главным образом в форме внедрения современных технических средств обучения, в том числе и интерактивных пособий.

Использование средств новых информационных технологий в сочетании с традиционными техническими средствами обучения (ТСО) создают необходимые условия для развития у учащихся таких умений как умение наблюдать, анализировать, систематизировать и обобщать получаемую информацию. В конечном итоге все это способствует повышению качества знаний учащихся по технологии и умению использовать информацию, получаемую с помощью средств информационных технологий и традиционных ТСО. Все это обусловлено тем, что при использовании таких средств обеспечивается более полное восприятие изучаемых объектов и более четкое выделение в них существенных свойств, сторон, взаимосвязи изучаемых явлений и процессов.

Для современного школьника наиболее привычная среда - компьютерная. Ребенок прекрасно ощущает себя в современном мире образовательных технологий и виртуальности. Компьютер, в свою очередь, является неотъемлемой частью интерактивной доски (ИД). Таким образом, использование на уроке данного вида ТСО создает молодому поколению более комфортные условия для усвоения знаний.

Среди всех возможностей интерактивной доски выделяют и контрольно-оценочную. Причем оценивать и контролировать можно не только знания, но и приобретенные в ходе образовательного процесса навыки (перцептивные, интеллектуальные и двигательные).

Виртуальность позволяет осуществить контроль мгновенно. Причем контролируется именно тот навык, который требуется проверить в данный момент. В контроле участвует весь класс сразу: можно устроить групповой или индивидуальный контроль, ввести элементы соревнования.

Спектр функций контроля интерактивной доски, как и любого контрольно-оценочного средства распространяется на четыре основные компетентности: когнитивная, регуляторная, креативная, личностно-смысловая.

Когнитивная компетентность заключается в том, что современный школьник должен владеть не только знаниями, но и метазнаниями - сверхзнаниями или представлениями о приемах и способах поиска, переработки и усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, приращения информации. Ему необходимо уметь:

·  ориентироваться в структуре учебного задания, связях его частей и компонентов, количестве «шагов» и вариантах решения;

·  комментировать свое решение, самостоятельно искать ошибки и корректировать их, интерпретировать результат;

·  анализировать форму и содержание текста любого стиля (делового, научного, публицистического, художественного), перерабатывать данный текст в соответствии с разными целями, создавать собственный и контролировать его порождение;

·  сопоставлять вербальные и невербальные формы представления учебного материала, выбирать оптимальное их соотношение для презентации собственного ответа.

Интерактивная доска как никакое другое техническое средство обучения может иметь ряд преимуществ в формировании данной области.

Кроме того, школьник обязан сам верно определять пути и способы учебной деятельности, отражающие освоенные им приемы работы с материалом и собственный опыт. Показателями их оценки называют:

·  мотивационную готовность к применению новых действий в ходе решения (гибкость, динамичность операционных компонентов). А что может повысить мотивационный интерес учащихся как ни современные технические средства;

·  оценочно-критичное отношение школьника к процессу своей работы над материалом;

·  прогнозирование результатов собственной или групповой работы;

·  ориентацию учащегося на анализ отдельных составляющих осваиваемых предметов или явлений и новый синтез через межпредметные связи;