Ребёнок в образовательном пространстве: проблемы, инновации, перспективы (стр. 7 )

Кроме всего перечисленного, семья переживает кризисы, два из которых приходятся на период раннего и дошкольного возраста. Первый связан с осознание факта нарушений в развитии ребенка. Он характеризуется возникновением страхов, неуверенности в воспитании ребенка, часто пессимистичным взглядом родителей на дальнейшее будущее. Второй связан с пониманием того, что ребенок, возможно, не будет посещать обычную массовую группу /хотя сейчас в основном родителей больше интересует финансовый вопрос/ или учиться в обычном классе массовой школы.

Некоторые родители просматривают ситуацию дальше, и видят трудности в общении ребенка со сверстниками в подростковом возрасте, в налаживании контактов, а затем и в получении профессии и в трудоустройстве.

Какие же существуют пути и формы помощи такой семье, взаимодействия с такими родителями. Одной из форм является ПМПк. На консилиум приглашаются родители, дети которых выявлены в результате обследования учителем-логопедом, учителем-дефектологом, психологом, и нуждающиеся в коррекционной помощи.

Наша задача - своевременно сообщить родителям о результатах диагностических процедур. В зависимости от выраженности дефекта выбрать дальнейшую стратегию. После консультации со специалистами /логопедом, психологом, дефектологом/ и по их рекомендации к ребенку применяются коррекционные мероприятия /дома и в группе/. Рекомендуется система занятий со специалистами, оказывается всемерная педагогическая и психологическая поддержка и закрепляются результаты.

Если у ребенка сложное нарушение, родителям рекомендуется обратиться в поликлинику, а затем в городскую ТПМПК для определения дальнейшего образовательного маршрута.

К помощи консилиума может обратиться любой заинтересованный родитель, как из коррекционных, так и из массовых групп. Для информации на каждой группе в родительском уголке имеются прайс-листы о работе консилиума.

Наиболее эффективная модель взаимодействия семьи и специалистов - сотрудничество, что невозможно без доверительных отношений. Изучение проблем и ресурсов семьи, понимание, какая помощь необходима родителям,- важная составляющая часть работы. Поэтому, сначала наши педагоги изучают семейную микросферу. Мы рекомендуем воспитателям, в чью группу ходит данный ребенок, понаблюдать за характером общения ребенка и родителей, что помогает ответить на вопросы:

·  Как происходит расставание детей с родителями утром?

·  Как они встречаются вечером?

·  Какова реакция родных на детские желания, капризы и др.?

·  Как родители общаются с детьми? /речь, мимика, жесты/

·  Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь? /успехи на занятиях, поведение, питание, сон/.

Обобщенные результаты наблюдения позволяют приблизительно выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие черты характера и особенности его развития вызывают у родственников тревогу, какие методы воспитания они используют.

Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, с согласия родителей, возможно, посетить семью на дому и выяснить:

·  наличие в доме детского уголка с соответствующими возрасту ребенка игрушками, книгами;

·  характер взаимоотношений ребенка с членами семьи;

·  условия его раннего общего и речевого развития и др.

Неопровержимо установлена прямая зависимость, например качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с ними были постоянными на всех этапах детского развития, а родные своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному формированию у здорового ребенка.

Совсем по-другому развивается речь детей, если родители не занимаются ею. Неполноценная языковая среда может проявиться в искаженном произнесении родителями многих слов и уподоблении их произношения детской речи, в общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Нередко случается, что ребенок, подражая матери, перенимает ее недостатки /например, заикание/. Поэтому оценка языковой среды обязательно должна входить в программу посещения семьи.[1]

Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низким уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости от этого уровня впоследствии будут выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.

Специалистами консилиума под руководством психолога разработана социально-психологическая карта семьи, которую заполняет психолог совместно с заинтересованным родителем.

Само заполнение этой карты уже несет в себе психотерапевтический эффект, так как помогает родителям более конкретно осознать проблемы ребенка и семьи, и понять, насколько гармонично семья включена в социум. Вокруг «семьи» располагаются те социальные объекты, которые оказывают семье помощь, являются источником стресса или энергии: родственники жены, мужа; друзья, соседи; учеба, работа жены, мужа; досуг семьи: занятия спортом, походы в кино, театр, на концерты, поездки на природу, дачу; социальная помощь: льготы, пособия, путевки в оздоровительный лагерь, санаторий; сфера здравоохранения: поликлиника, диагностический центр; сфера образования: детский сад, школа; другие учреждения: церковь, общество инвалидов и т. п.[5]

Психолог анализирует карту совместно с родителями, получает необходимую информацию, выявляет ресурсы семьи, стрессовый фактор, что позволяет наметить пути помощи. Данную карту можно использовать, как психокоррекционный метод, например, предложить родителю составить желаемую карту или карту будущего. Это позволяет специалистам совместно с родителями увидеть и обсудить дальнейшую перспективу, как для ребенка, так и для родителей /к чему стремиться/.

Нами разработаны правила для родителей, которые мы распространяем среди тех пап и мам, которые решили с нами сотрудничать.

Правила для родителей, воспитывающих ребенка с ТНР и ЗПР:

·  Дарите ребенку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются;

·  Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя «жертвой», отказываясь от своей личной жизни;

·  Не ограждайте ребенка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним;

·  Предоставьте ребенку самостоятельность в действиях и принятии решений;

·  Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами;

·  Не бойтесь отказать ребенку в чем-либо, если считаете его требования чрезмерными;

·  Чаще разговаривайте с ребенком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас;

·  Не ограничивайте ребенка в общении со сверстниками;

·  Не отказывайтесь от встреч с друзьями, приглашайте их в гости;

·  Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов;

·  Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную;

·  Общайтесь с семьями, где есть дети с ТНР и ЗПР. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой;

·  Не изводите себя упреками. В том, что у вас проблемный ребенок, вы не виноваты;

·  Помните, что когда-нибудь ребенок повзрослеет и ему придется жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите о ней.[2]

На мой взгляд, чем больше родителей будут следовать им, тем более гармоничной будет жизнь семьи и более эффективной работа в преодолении дефекта.

Рациональными формами работы с родителями консилиумом признаны так же:

·  тестирование и анкетирование детей и родителей.

·  сотрудничество в адаптационный период;

·  индивидуальные консультации по запросу родителей;

·  повышение родительской компетентности в развитии детей через заочные консультации /папки-ширмы/;

·  выставки семейного творчества;

·  проведение совместных праздников и развлечений, домашние театры и коллективные чтения в семье /выставка «Моя любимая книга»/;

·  информирование родителей о деятельности ДОУ, работе кружков по интересам, работе консилиума, консультациях специалистов;

·  Дни Открытых дверей;

·  Патронаж болеющего ребенка на дому - проведение занятий и оказание консультаций родителям на дому с предоставлением методических материалов, осуществляется членами ПМПк и другими сотрудниками ДОУ по согласованию с 7 дня от начала заболевания. / Акцент делается на игры по развитию мелкой моторики, использование игр и упражнений, развивающих познавательную сферу и психические процессы/;

·  Лекотека - так же новая форма для нас. Специалисты работают с детьми, которые не могут посещать детский сад по состоянию здоровья.

Таким образом, деятельность ПМПк в нашем детском саду способствует улучшению качества взаимодействия специалистов ДОУ и родителей по организации и осуществлению помощи в коррекционной работе с детьми.

Литература

1.  Бейсова -медико-педагогический консилиум и коррекционно-развивающая работа в школе; Серия: Сердце отдаю детям, Издательство: Феникс, 2008 г.

2.  Вильшанская специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития№ 5. - С

3.  Вильшанская специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития№ 6. - С.

4.  Письмо Минобразования России от 01.01.2001 г. № 27/901

5.  Школьный психолого-медико-педагогический консилиум: организационные основы деятельности / Авт. - сост. . - Волгоград: Учитель, 20с.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА ПО РАЗВИТИЮ

ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР

В ДОУ №14 на протяжении нескольких лет функционирует логопедический пункт, в который зачисляются дети с ФФНР 5-7 лет. В отличие от специализированного ДОУ, задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. Это обусловливает некоторую специфику работы. В расписании детей нет времени, специально отведённого для занятий с логопедом. Поэтому актуальным является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста.

Как отмечают многие авторы, применение компьютерных технологий позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности. [1,2,5,8].

Планирование работы по коррекции речевых нарушений начинается с обследования речи ребёнка. Чтобы разнообразить этот процесс, можно использовать компьютер. Так, один из этапов диагностики - обследование фонематического слуха и навыков звукового анализа и синтеза, - оформлен в виде презентации. При её составлении использовались материалы из пособий «Речевая карта детей 4 - 7 лет с ОНР» [3], «Поиграем и узнаем» [3]. В ходе игры одновременно решалются несколько задач обследования: работая с картинками, дети называют их, тем самым определяются звуки, требующие коррекции, а получив ответы на ряд дополнительных вопросов, можно получить представление о развитии грамматического строя речи, состоянии активного и пассивного словаря ребёнка. Всё это позволяет создать «речевой портрет» каждого ребёнка и спланировать индивидуальный маршрут коррекционной работы.

Несформированность фонетических компонентов речи, а также вторичное недоразвитие фонематического слуха создают значительные трудности при коррекции фонетико-фонематических расстройств. Компьютер предоставляет широкие возможности использования различных анализаторных систем в процессе выполнения и контроля над деятельностью. В частности, визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Этому способствует и совместная координированная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при выполнении заданий компьютерной программы. Недоразвитие вербальной памяти и нарушения внимания в виде их неустойчивости и низкой концентрации у детей с недоразвитием языковых компонентов речевой системы делают необходимым проведение целенаправленной работы по преодолению этих расстройств [6,7]. А, поскольку у дошкольников хорошо развито непроизвольное внимание, то учебный материал, предъявляемый в ярком, интересном и доступном для ребенка виде вызывает интерес и обращает на себя внимание. В этом случае применение компьютерных технологий становится особенно целесообразным, так как позволяет предоставлять информацию в привлекательной форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод, что применение компьютерных технологий в процессе коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста позволяет сочетать коррекционные и учебно-развивающие задачи логопедического воздействия, учитывать закономерности и особенности психического развития дошкольников.

В связи с этим возникла необходимость в организации занятий с использованием специализированных компьютерных средств обучения. Мы остановили свой выбор на специализированной компьютерной технологии коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры» [10], компьютерной программе «Развитие речи. Учимся говорить правильно», диск» и компьютерной обучающей игре «Баба-Яга учится читать» (Г. Минина). Работа с данными программами оказалась эффективна как на индивидуальных занятиях (за компьютером - ребёнок), так и на групповых (за компьютером - логопед).

Упражнения, предлагаемые в компьютерных программах, содержат задания возрастающей сложности, что позволяет учитывать при проведении коррекционной работы с их использованием зону актуального и ближайшего развития ребенка, его индивидуальные возможности и коррекционно-образовательные потребности.

В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей сформируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.

Практический опыт работы с детьми дошкольного возраста показывает, что игровой принцип обучения, с предъявлением ребёнку конкретного задания, варьируемого в зависимости от индивидуальных возможностей и коррекционно-образовательных потребностей, позволяет эффективно решать поставленные коррекционные задачи и реализует на практике дидактические требования доступности компьютерного средства обучения.

Использование в коррекционно-образовательном процессе специализированной компьютерной технологии способствует коррекции, формированию и развитию:

·  длительности и силы речевого выдоха,

·  темпо-ритмической организации,

·  интонационной выразительности,

·  четкости и разборчивости речи,

·  неречевого слухового гнозиса,

·  речевого слухового гнозиса,

·  звукового анализа и синтеза.

Нами отмечено, что целенаправленное системное логопедическое воздействие, направленное на коррекцию нарушений речевого развития у детей, с использованием компьютерной технологии позволяет значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Литература

1.  Абдеев информационной цивилизации. М.:ВЛАДОС, 1994.

2.  Беспалько и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - Москва - Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.

3.  «Поиграем и узнаем» - М.: Просвещение, 2004.

4.  , . М., Филичева общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990.

5.  Кукушкина в специальном обучении. Проблемы. поиски, подходы //Дефектология. 1994. - № 5.

6.  , Пятаков личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. //Дефектология. 1990. - № 3.

7.  О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом. //Дефектология. 1973. - № 6.

8.  Машбиц -педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика. 1988. -

9.  Нищева карта ребёнка с общим недоразвитием речи. - С. Петербург:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

10.  Репина 3.А., Лизунова информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» // Вопросы гуманитарных наук, 2004, № 5 (14).

СТРАХИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

В настоящее время все большую актуальность обретает вопрос оказания адресной, своевременной психологической помощи детям с отклоняющимся развитием. Процесс их социализации сопряжен с множеством трудностей. Большинству детей свойственны нарушения эмоционально-волевой сферы. Среди различных эмоциональных нарушений особое место занимают страхи. Данный термин понимается нами как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленное на источник действительной и воображаемой опасности» [7].

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представляют полиморфную группу, в числе которой дети с тяжелым заболеванием центральной нервной системы - с детским церебральным параличом (далее - ДЦП). Страхи детей данной группы изучаются с различных позиций - медицинской (клинической), психологической и педагогической.

Как отмечают , , , , и др., для подавляющего большинства детей данной группы характерны личностные расстройства. Это явление следует понимать как клинически определённую группу симптомов или поведенческих признаков, которые в большинстве случаев причиняют страдание и препятствуют личностному функционированию [9].

В трудах , , дается характеристика невротических расстройств у детей с ДЦП, среди которых выделяется фобический синдром, или синдром страхов. Беспокойство ребенка вызывается исключительно или преимущественно определенными ситуациями или объектами в настоящее время не являющимися опасными [1,3,5].

Как отмечают исследователи, страх и тревога, являясь адаптационными феноменами, способны приобретать устойчивый патологический характер, когда возникает несоответствие между переживаемой эмоцией и реальной опасностью. Легкость появления аффекта страха присуща многим детям с церебральными параличами. Отмечается, что повышенная впечатлительность детей в сочетании с их эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных (средовых) факторов. Для детей дошкольного возраста это могут быть: незнакомая ситуация, разлука с близкими, появление новых лиц и новых игрушек, громкие звуки и т. п. Возможны навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения [4,8].

Наряду с этим у детей с ДЦП отмечаются и страхи, возникающие спонтанно, вне связи с какими-либо психогенными факторами. Их называют неврозоподобными страхами. Они обусловлены органическим поражением головного мозга. К ним относят недифференцированные ночные страхи, появляющиеся эпизодически во время сна и сопровождающиеся криком, плачем, общим возбуждением, вегетативными расстройствами [1].

Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Они могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний [1].

В работе установлено, что для дошкольников с ДЦП характерны неадекватные возрасту страхи. Отмечает, что для старших дошкольников с ДЦП наиболее характерны страхи трех доминирующих групп: страхи, связанные с причинением физического ущерба, в основе которых лежат интенсивные переживания по поводу своего здоровья - невозможности или трудности самостоятельного передвижения (боязнь острых предметов, водного пространства даже в ванной, грозы и грома, громких звуков, огня и пожара, шумных подвижных детей% случаев; страх собственной смерти - 63% случаев; пространственные страхи (боязнь высоких и крутых лестниц, падения даже с незначительной высоты, длинных коридоров, открытого пространства на улице, тесного помещения туалетной комнаты или лифта) - 47% случаев [11].

Можно утверждать, что негативные эмоциональные переживания ребенка с ДЦП сопряжены с ощущением собственной социальной беспомощности и вызваны угрозой биологическому существованию. На основе анализа работ и , мы установили, что нормально развивающиеся дошкольники в возрасте 5-7 лет не проявляют страх собственной смерти. Дети упоминают о гибели всего человечества (например, от землетрясения или космического вируса) или о смерти своих родителей или пожилых родственников по причине болезни или несчастного случая. В то время как дети с ДЦП фиксируют внимание на подобных переживаниях. В личном опыте и эмоциональной памяти детей с ДЦП присутствуют воспоминания о болезненных медицинских процедурах и плохом самочувствии. Эмоциональные переживания усилены и протекают на фоне недоразвития символической функции мышления. Поэтому для дошкольников с ДЦП наиболее значимыми являются те угрожающие объекты окружающего мира, которые можно реально увидеть, услышать, ощутить. Угроза глобальной катастрофы, мировые заболевания и войны оказываются для детей с ДЦП малозначимыми. Своих родителей и родственников дошкольники с ДЦП всегда привыкли видеть рядом с собой, активными, загруженными делами и заботами, поэтому у детей не возникают мысли о том, что жалобы на здоровье могут быть у кого-то, кроме них самих. Поэтому для дошкольников с ДЦП специфичен страх возможности собственной смерти.

Как показало эмпирическое исследование, в симпотомокомплекс страхов у детей с ДЦП включен и страх медицинских манипуляций. У нормально развивающихся дошкольников медицинские страхи вызывают конкретные объекты: стоматологическое оборудование и шприцы. По суждению , это нормальный возрастной страх старшего дошкольника [5,6]. В то же время у детей, имеющих двигательные нарушения, наблюдается разноплановость пугающих стимулов. Дети боятся не только медицинских инструментов, боли, вида крови у себя и других людей, но и любых ситуаций, напоминающих лечение (аптека, повар или знакомый инструктор ЛФК в белом халате, ига в «больничку» с куклами, металлические кухонные инструменты и канцелярские принадлежности и пр.). Установлено, что наличие данного вида страха связано не только с систематической госпитализацией и лечебными манипуляциями в реабилитационном процессе. В ряде случаев данный страх опосредован конфликтными ситуациями с родителями, которые запугивают детей медицинскими манипуляциями как наказанием, угрозой за непослушание.

Особое внимание следует уделить проблеме преодоления медицинских страхов у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. В данной статье мы остановимся на характеристике ряда психолого-педагогических приёмов помощи детям, направленных на снижение медицинских страхов. Анализ литературы показал, что специальных исследований по коррекции медицинских страхов у детей с ДЦП не существует. При разработке коррекционно-развивающих занятий шла опора на работы , , , и др.

Целевыми установками коррекционной работы явились: создание атмосферы психологической безопасности, снятие эмоционального напряжения у детей, укрепление доверительных отношений между детьми и взрослыми, создание позитивного эмоционального фона; снижение страха медицинских процедур, формирование адекватных способов реагирования на медицинские лечебные процедуры, выработка адекватных представлений о медицинских манипуляциях, обучение способам борьбы со страхами, снятия эмоционального напряжения; дифференцирование собственных чувств и эмоций, а также чувств окружающих, повышение самооценки. Активно применялись следующие приемы: «анатомирование» страха; игра-импровизация, режиссерская игра, игра-драматизация, рисование страха; манипулирование предметом страха; привыкание к страху; «дневник настроения»; моделирование, беседа.

Детям предлагались режиссерские игры и игры-драматизации, содержанием которых явились травмирующие ситуации. В процессе занятий детей побуждали к переходу от созерцательной позиции в позицию активного субъекта - высказать реплику, продолжить фразу за героя, подсказать или выбрать способ выхода из ситуации. Постепенно дети могли включиться в обустройство игрового пространства, выбрать героев, осуществить простое манипулирование игрушками и предметами.

Игра для детей носила символический, психотерапевтический характер - в индивидуальных играх ребенок мог воспроизвести жизненно значимые травмирующие ситуации («Мишка сильно заболел», «Наказание», «Мне делают укол», «Бегемоту вырывают зуб», «Мы в больнице» и пр.). Роль взрослого заключалась в стимулировании игровых действий детей, в побуждении их к эмоциональному отреагированию ситуации. Ряд игр неоднократно повторялся детьми, но сюжет оставался неизменен. Через определенное время было возможно включение взрослого в игру для демонстрации продуктивных способов выхода из ситуации. Для закрепления эффекта взрослый и ребенок менялись ролями. Дети охотно соглашались в играх исполнить роль врача (медсестры) и выручить героя, которого играл взрослый. На протяжении всех занятий поддерживался диалог взрослого и ребенка. Мы стремились к активизации игрового поведения детей. Побуждали детей к детализации ситуации, объяснению действий героев. Можно было заметить, как меняется отношение ребенка к собственным переживаниям. Напряжение, вызванное ситуациями и медицинскими предметами постепенно снижалось и в поведении детей наблюдалась активность и инициативность.

Кроме этого, мы целенаправленно расширяли представления детей по вопросам здорового образа жизни. На макетах тела человека рассматривали и выясняли особенности и функции органов и систем, закрепляли название частей тела, выделяли их пространственное расположение. Дети делились собственным опытом ухода за телом, им разъясняли значение гигиенических процедур, закреплялись правила пользования предметами бытового гигиенического назначения. Особый интерес у детей вызвали игры: «Путешествие по телу», «Мы не скажем, а покажем», «Помоги девочке (мальчику) - чумазику», раскрашивание своего контура и пр.

Детям особо полюбились упражнения на создание моделей: «Что нам нужно для здоровых зубов», «Полезные и неполезные продукты», «Лекарства - вред или польза», «Что помогает красивой походке» и пр. Этот прием сочетался с целевыми экскурсиями в медицинский кабинет, зал ЛФК. Детей побуждали к рассматриванию обстановки помещений, к включению в беседу с медработниками. У дошкольников появилась возможность познакомиться поближе с медицинским оборудованием, предметами для лечебных манипуляций. Им представилась возможность рассмотреть объекты, сымитировать действия врача, подобрать аналог (заместитель) медицинским инструментам и включить их в собственные игры. Подбирая материалы и рисуя картинки, дети составляли памятки-иллюстрации, которые в педагогическом процессе использовались для рассматривания и бесед. Расширение представлений детей по вопросам здоровья позволили выработать у них адекватные продуктивные установки.

Особо значение имеет целенаправленная работа с родителями по оптимизации детско-родительских отношений. Так как основным фактором, вызывающим и закрепляющим страхи у детей с ДЦП, является неправильное воспитание типа гиперпротекции [3]. Тревожные опасения родителей по поводу здоровья ребенка или их контроль в сочетании с различными ограничениями, запретами и наказаниями приводят к формированию патологических психологических механизмов защиты у детей с ДЦП.

Литература

1.  Бадалян церебральные параличи / , . Киев, 1988.

2.  Детский церебральный паралич: лечение в школьном возрасте: учебно-методическое пособие/ под ред. , . - СПб.: Издательский дом СПбМАПО; Издательский дом , 20с.

3.  Захаров и ночные страхи у детей / . Серия - «Психология ребёнка». СПБ.: 20с.

4.  Захаров преодолеть страхи у детей / . М.: Педагогика, 19с.

5.  , Приходько обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия»,2001.-192 с.

6.  , Гриднева помощь при страхе медицинских процедур у дошкольников и младших школьников // Психолог в детском саду. 2008, № 2, С. 50-59.

7.  Устинова церебральный паралич: Психологическая помощь дошкольникам /. М.: Издательство «Книголюб», 20с.

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний - он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению.

Цели контроля знаний и умений обучающихся:

1.  Подготовить обучающихся, убедившись в том, что усвоенные ими новые биологические знания и умения отвечают предъявляемым требованиям.

2.  Получить информацию о том, усвоены или нет каждым обучающимся биологические знания, указанные в образовательной цели изучения темы; научились ли обучающиеся видам деятельности, указанным в цели по развитию изучения темы.

Главная функция проверки - контроль знаний и умений школьников, роль которого - определение достижения обучающимися базового уровня подготовки, овладения обязательным минимумом содержания биологического образования, необходимым для решения задач формирования научного мировоззрения, экологического, гигиенического, нравственного и трудового воспитания.

Устная проверка знаний и умений, учащихся на уроках биологии

Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами - непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т. п.

Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с:

1.  отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством:

2.  зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости;

3.  потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.

На уроках биологии устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала - время, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений.

Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств!

Письменная проверка знаний и умений, учащихся на уроках биологии

Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность - большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний.

Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания.

На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность дать сравнительную оценку знаний и развития, учащихся; выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Для письменной проверки знаний, умений и навыков, учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и на определение результатов. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

Письменная проверка осуществляется в виде биологических диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ, тестов, лабораторных работ.

1. Биологический диктант - форма письменного контроля знаний и умений обучающихся. Он представляет собой перечень вопросов, на которые обучающиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальных форм контроля.