Коррекционно-образовательный процесс не возможен без участия родителей и педагогов, поэтому для них необходимо совместное планирование и проведение собраний, консультаций и бесед. Практика показывает, что участие педагога-психолога в коррекционно-образовательном процессе предполагает неоценимую помощь в речевом и личностном развитии детей.
На протяжении всей коррекционной работы дети с тяжёлыми нарушениями речи требуют большое внимание и участие медицинских специалистов. Многие виды речевых нарушений связаны с органическими поражениями центральной нервной системы и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-психоневролога. Логопедическое воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. В дошкольных учреждениях организуется осмотр детей узкими специалистами. Оказываемая специализированная медицинская помощь детским врачом-психиатром и детским врачом-невропатологом предполагает:
· обследование состояния нервно-психического статуса детей группы;
· исследование высших психических функций;
· назначение необходимого лечения;
· отслеживание изменения состояния здоровья детей в процессе коррекционно-педагогического воздействия и дозирование нагрузки на занятиях допустимой для каждого ребенка;
· наблюдение за динамикой восстановления нарушенных функций, проводя повторные обследования;
· консультирование родителей и педагогов по вопросам сохранения психического развития детей.
Медицинская сестра дошкольного учреждения осуществляет: выяснение анамнеза ребенка; направление на консультирование и лечение у медицинских специалистов; контролирование своевременного прохождения назначенного лечения; планирование оздоровительных мероприятий, которое составляется на каждый учебный год в зависимости от контингента детей. Оздоровительные мероприятия включают в себя: витаминотерапию, фитотерапию, проведение гидромассажных процедур стоп ног детей, контроль и консультирование по закаливающим и профилактическим процедурам, составление графиков работы увлажнителей, бактерицидных облучателей, солевых ламп.
Деятельность социального педагога в дошкольном учреждении направлена на обеспечение социального благополучия воспитанников и их семей. К специфике организации его работы относится:
· осуществление преемственности между образовательным учреждением и семьей воспитанников;
· участие в составлении индивидуальных программ развития;
· изучение социальных условий развития и воспитания ребенка в семье;
· консультирование родителей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка в семье;
· осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников группы;
· взаимодействие с педагогами, специалистами служб социальной защиты по вопросам оказания социальной помощи воспитанникам;
· выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи.
Только в тесном сотрудничестве всех участников коррекционно-образовательного процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению. Опыт показывает, что выпускники нашего детского сада намного легче адаптируются к условиям школы, наиболее общительны, адекватно оценивают свою деятельность, умеют преодолевать возникающие трудности, не испытывают боязни перед публичным выступлением, наиболее успешны в обучении.
Литература
1. Агранович домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
2. Бадалян . М.: Академия, 2000.
3. Боровцова учителя-логопеда ДОУ. Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2008
4. Винарская . - М.: АСТ: Астрель, Хранитель, 2006.
5. Грибова делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. - М.: Айрис - пресс, 2004.
6. , , Никитина в работе специалистов речевой группы // Логопед в детском саду. 2007. №9
7. Кирьянова диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5 - 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб, 2004.
8. Курдвановская работы логопеда с детьми 5 - 7 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
9. Миронова речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1991.
10. Нищева коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2004.
11. Поваляева логопеда. Ростов н / Д: Феникс, 2006
12. Шерстобитова сопровождение детей 2 - 4 лет с речевыми нарушениями: диагностика, планирование, рекомендации, конспекты занятий, лингвистический материал. - Волгоград: Учитель, 2009.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА УЧЕНИКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ
КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В период школьного обучения, когда к речи начинают предъявляться гораздо более высокие требования, ребёнок с недостаточным уровнем речевого развития оказывается в очень сложном положении. Так, например, бедность словарного запаса и неточность понимания значений многих слов, неумение чувствовать их смысловое родство не позволяют ему овладеть многими грамматическими правилами. В частности, ребенку с бедным словарным запасом бывает просто не из чего подбирать проверочные слова при изучении грамматических правил.
Для решения речевых проблем нужен комплексный подход со стороны разных служб: детский сад, школа, детская поликлиника, ТПМПК [6].
Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев - дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на школьном логопункте, а с другой - наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до минимума [4].
Для детей, посещающих дошкольные учреждения, логопедическая помощь более доступна. Создана сеть речевых групп, специализированных детских садов, охватывающих большую часть детей с различными речевыми нарушениями. Однако неохваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в целом и логопедической в частности, приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, нарушением звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза. Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.
Основная задача работы педагогического коллектива - это создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Учет индивидуальных особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения.
Успешное осуществление коррекционной работы зависит от совместной работы учителя-логопеда, учителя начальных классов, педагогов школы, медицинского работника. Логопед детально знакомит учителей начальных классов со спецификой и видами нарушений и обращает внимание на необходимость дифференцированного подхода к неуспевающим ученикам [8].
Все это делает необходимым комплексный анализ контингента учащихся, коррекционную работу, помощь в обучении и адаптации со стороны специальных служб, определение образовательного маршрута [5].
На методическом совете школы было принято решение о создании школьного психолого-медико-педагогического консилиума.
Обязанности участников ПМПк
Участники | Обязанности |
Руководитель (председатель) ПМПК – заместитель директора по УВР | · организует работу ПМПк, определяет его повестку дня и состав участников; · координирует связи между участниками ПМПк; · контролирует выполнение рекомендаций ПМПк |
Педагог-психолог школы | · организует сбор диагностических данных на подготовительном этапе работы ПМПк; · обобщает, систематизирует полученные диагностические данные, готовит аналитические материалы; · формулирует предварительные выводы и гипотезы; · формирует предварительные рекомендации. |
Учитель-логопед | · готовит карты обследования на каждого учащегося; · Дает рекомендации родителям и учителям · обеспечивают направление ребенка на консультацию к необходимому специалисту. |
Медицинский работник | · информируют о состоянии здоровья; · дают рекомендации по работе с проблемными (по состоянию здоровья) учащимися; |
Учитель | · представляет информацию об успеваемости учащихся класса, их предпочтениях, интересах. · дают педагогическую характеристику ученикам; · формулируют педагогические гипотезы, выводы и рекомендации. |
Схема взаимодействия участников образовательного процесса
с субъектами образования
В образовательных дошкольных и школьных учреждениях любого типа функционируют психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк), предназначенные обеспечить оптимальные условия обучения детям с учетом их возрастных и индивидуальных психофизических особенностей развития [2].
Основная цель ПМПк - обеспечение в образовательном учреждении диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения детей, создание условий для их обучения и воспитания.
Для реализации этой цели необходимо решение следующих задач:
· всестороннее комплексное обследование детей и своевременное выявление испытываемых ими трудностей в освоении программы школы;
· установление характера и причин выявленных отклонений (девиантное поведение, конфликтные ситуации во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, снижение успеваемости и т. п.);
· определение потенциальных возможностей ребенка для оказания ему целенаправленной коррекционной помощи в условиях данного образовательного учреждения либо направление его в психолого-медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о месте дальнейшего обучения и воспитания;
· разработка комплексных целевых программ индивидуального развития детей;
· прослеживание динамики развития (наблюдение, диагностические «срезы» в течение учебного года для уточнения образовательного маршрута, внесение соответствующих корректив);
· профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и «срывов» поведения;
· консультативная работа с родителями.
Указанные задачи выполняем силами педагогического коллектива школы и специалистами ПМПк при их согласованном взаимодействии.
Как правило, изучение ребенка специалистами ПМПк начинается с запроса педагогов или родителей. За ребенком ведется целенаправленное наблюдение на занятиях и в свободное время (игры, прогулка). Проводится и индивидуальное обследование с учетом возрастных и психофизических особенностей ребенка. На основе данных, полученных специалистами, на заседаниях ПМПк обсуждаем результаты и составляем коллегиальное заключение с рекомендациями об образовательном маршруте в соответствии с возможностями ребенка, а также о медицинской помощи, если таковая требуется. В тех случаях, когда образовательное учреждение, в котором находится ребенок, не может обеспечить необходимые условия или ребенок нуждается в дополнительной диагностике, его направляют (с согласия родителей) в территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию.
Цель территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК): оказание квалифицированной педагогической, психологической, медицинской помощи детям с отклонениями в физическом, психическом, интеллектуальном развитии и в поведении.
Специалисты ТПМПК проводят комплексное медицинское и психолого-педагогическое обследование [3].
Медицинское обследование проводится специалистами - медиками и включает: изучение физического, психического и соматического состояния, анализаторов, нервной системы обследуемых детей и подростков [12].
Психолого-педагогическое обследование проводится педагогом-психологом, учителем-логопедом, дефектологом и включает: изучение уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, поведенческих особенностей, а так же уровня усвоенности программного материала в рамках ведущей деятельности.
Одним из вариантов, способствующим реализации индивидуальных образовательных потребностей и права учащихся на выбор своего пути развития, является индивидуальный образовательный маршрут, который предполагает ПМПк по результатам комплексного обследования [9].
Образовательные маршруты как способ реализации личностно-ориентированного подхода в массовой общеобразовательной школе позволяют обеспечить право ученика на собственный образовательный путь, на индивидуальную образовательную траекторию [7].
Технология индивидуализированного обучения в условиях реализации образовательных маршрутов предполагает последовательное прохождение основных этапов учебной деятельности: диагностика особенностей учащихся, фиксирование фундаментальных образовательных объектов, одновременная реализация индивидуальных образовательных программ, демонстрация их образовательных продуктов, оценка деятельности.
Следовательно, в более широком понимании образовательный маршрут - это интегрированная модель образовательного пространства, создаваемого педагогами и специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени.
Выявленные проблемы и трудности учащихся каждого вариативного маршрута позволяют сформулировать задачи психолого-педагогического обеспечения: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (преодоление учебных трудностей, проблем с выбором образовательного маршрута, нарушений эмоционально-волевой сферы, трудностей во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями); психологическое сопровождение вариативных образовательных программ; развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.
Таким образом, при своевременном выявлении проблем в развитии ребенка педагогическая помощь будет иметь конкретный, действенный характер, способствовать взаимопониманию и взаимному интересу родителей, педагогов и детей.
Именно младший школьный возраст наиболее благоприятен для того, чтобы заложить основу желания и умения учиться.
Литература
1. Абанкина сети общеобразовательных учреждений в регионах: результаты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в гг./ //Вопросы образования№2. - с.5-17.
2. Индивидуальная программа: [Об индивидуальном маршруте обучения и попытке составить нормативный документ, отражающий этот метод, пишет академик РАО, профессор Марк Башмаков].-(Электронный ресурс).-http://*****/2005/04/10.htm
3. , К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха // Дефектология, 1996. № 6. с. 44-51.
4. Горбачева образовательный маршрут как условие осуществления психолого-педагогической коррекции дошкольников с проблемами в развитии / // Дошкольная педагогика№4. - с.37-38.
5. Декина выбора индивидуального маршрута обучения / // Завуч№6. - С.46-47.
6. Индивидуальная образовательная траектория ученика //Начальная школа плюс до после№12.
7. Князева образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с ЗПР/ // Коррекционная педагогика№1. - с.62-66.
8. Малофеев этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология, 1997. с. 3-15.
9. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. . СПб., 1996. с.121.
10. Рейндольф предметного образовательного маршрута ученика на основе индивидуально-ориентированных средств обучения/ //Директор сельской школы№3. - с.35
11. Специальное образование в развитии / Под ред. К. Рейсвейка, Н. Формана, . СПб., 1996. с.110.
12. Специальное образование в развитии / Под ред. К. Рейсвейка, Н. Формана, . СПб., 1996. с.110.
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
На современном этапе развития дифференцированной логопедической службы логопедами, педагогами и психологами отмечается особая значимость проблемы преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования детей с нарушениями речи.
К наиболее острым проблемам, возникающим при подготовке ребенка с нарушением речи к школе, можно отнести следующие:
1. Выявление речевой готовности к началу обучения в школе сводится к краткому обследованию состояния звукопроизносительной стороны речи ребенка, без учета состояния фонематических процессов, которые лежат в основе овладения письмом и чтением.
2. Фонематические процессы часто сформированы недостаточно для перехода к овладению звуко-буквенной символикой, что и обнаруживается, как правило, к концу первого полугодия в форме фонематической дислексии и дисграфии. В этой связи при зачислении в школу необходимо использовать систему приемов экспресс-обследования всех сторон речевой деятельности
3. Дети дошкольного возраста, имеющие нерезко выраженные нарушения речи, часто не попадают в поле зрения логопеда, воспитателя детского сада именно из-за минимальной степени выраженности ошибок речевого характера.
4. В школе у них выявляется несформированность отдельных компонентов речевой деятельности. Значительное число учащихся общеобразовательных школ, испытывающих трудности в овладении синтаксисом устной речи, самостоятельной письменной речью, имело в дошкольном возрасте отклонения речевого развития.
5. Отмечается тенденция к раннему обучению детей с нарушениями речи чтению и письму без учета уровня их речевого и психического развития. Сроки обучения грамоте сдвигаются на более ранний возраст. Не учитывается речевая и психологическая готовность детей к началу обучения чтению и письму.
6. Дублирование в ДОУ содержания, форм и методов школьного обучения отрицательно сказывается на становлении навыков письма и чтения и может оказаться причиной возникновения дисграфии и дислексии в школьном возрасте.
Выделенные проблемы делают очевидной необходимость организации и методической обоснованности более тщательной системы предшкольного обследования детей с отклонениями в речевом развитии [1].
Известно, что преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования детей с нарушениями речи рассматривается как связь и согласованность целей, задач, содержания, методов, форм организации, обеспечивающих эффективное речевое развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение [3].
Реализация преемственности между этими звеньями образования должна обеспечить создание системы непрерывного образования с учетом:
1. сохранения самоценности каждого возрастного периода развития ребенка;
2. готовности к школьному обучению (на дошкольной ступени образования);
3. опоры на уровень достижений коррекционно-развивающего обучения дошкольного детства;
4. сформированности умений учиться как фундаментального новообразования;
5. освоения разных форм коммуникативно-речевой деятельности на различных возрастных этапах.
Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна быть направленной на коррекцию и пропедевтику речевых нарушений устной и письменной речи.
Одним из существенных результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой - в дошкольном, учебной - в младшем школьном возрасте) как важнейшего фактора психического, речевого и личностного развития ребенка и безболезненной адаптации к последующей ступени образования [2].
Ведущим направлением деятельности дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями речи является оказание ранней логопедической помощи, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. В дошкольном возрасте большое внимание должно уделяться формированию психологической и речевой готовности к обучению в школе.
Дошкольные учреждения, начальные школы должны осуществлять педагогическую и логопедическую пропаганду среди родителей по разъяснению целей воспитания и обучения на каждом возрастном этапе развития ребенка с речевым недоразвитием. В настоящее время необходима разработка концепции содержания непрерывного дошкольного и начального образования детей с нарушениями речи, что будет способствовать научно обоснованному решению проблемы преемственности [4].
Обращение к проблеме преемственности свидетельствует о многоаспектности данного вопроса и требует дальнейшего тщательного изучения. Преемственность в логопедической работе по устранению речевых нарушений в специальном детском саду и начальных классах массовой школы позволила бы в значительной мере повысить эффективность коррекционного обучения, сократить сроки коррекционной работы, обеспечить полноценное развитие ребёнка.
Литература
1. Ковригина дисграфии у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи как проблема преемственности дошкольного и начального специального образования. // Педагогика и психология преемственности: детский сад - школа - вуз: Сборник научных трудов / Под ред. . - Новосибирск: Изд. НГПУ, 20с.
2. Лыкова основы преемственности воспитательной работы детского сада и школы. Дис. д-ра пед. наук. Одесса. 19с.
3. Рогозина в работе детского сада и школы по коррекции фонетико - фонематического недоразвития речи. Дис. кандидата пед. наук. С.-Петербург., 200с.
4. К организации преемственности обучения учащихся с нарушениями речи в различных типах учреждений // Дефектология№5. - с.27.
КОМПЛЕКСНЫЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК
СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка [3].
Основной формой обучения в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие и коррекция языковой системы. Логопедические занятия для детей с ОНР подразделяются на фронтальные, подгрупповые и индивидуальные. В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и подгрупповых занятий [1]. В связи с этим индивидуальные занятия являются неотъемлемой частью коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми с ОНР. Основной целью проведения индивидуальных логопедических занятий является устранение нарушений в звукопроизношении. Но эти занятия дают возможность учителю-логопеду не только научить ребёнка правильно произносить звуки речи и ввести их в активный словарь, но и развивать фонематический слух, фонематическое восприятие. Во время автоматизации звуков ребёнок с учителем-логопедом заучивает стихотворения, пересказывает рассказы, сказки, что способствует обогащению лексики, формирует грамматический строй речи, развивает связную речь. Индивидуальные логопедические занятия являются эффективным средством формирования у детей различных психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия, а также развития мелкой моторики. Поэтому, при работе с детьми с ОНР нельзя развивать лишь одну сторону речи, необходима комплексная работа по развитию всех компонентов речевой системы ребёнка. Таким образом, содержание индивидуальных логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР, должно быть намного шире, чем только устранение нарушений звукопроизношения, а следовательно учителю-логопеду необходимо уделять большое внимание данному виду занятий.
Важно помнить: неполная коррекция ОНР в дошкольном возрасте неизбежно повлечёт за собой стойкие нарушения письма и чтения, что создаст трудности при обучении детей в школе.
Далее подробно рассмотрим организацию индивидуальных занятий.
Индивидуальные занятия строятся на основе педагогических принципов [2]:
· перехода от простого к сложному,
· сознательности усвоения материала,
· регулярности занятий,
· учёта возрастных и индивидуальных особенностей.
Планы индивидуальных занятий составляются с учётом индивидуально - перспективных планов логокоррекционной работы и прописываются в календарном плане индивидуальных логопедических занятий с детьми с ОНР. При планировании индивидуальных занятий учитывается речевой дефект и возраст ребёнка.
Структура индивидуальных занятий:
1. Организационный момент (создание интереса, соответствующего эмоционального настроя (игровая ситуация, загадка, сюрпризный момент), сообщение цели).
2. Дыхательные упражнения. Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает ясную дикцию и чёткое произношение звуков. Желательно перед каждым комплексом артикуляционной гимнастики выполнять 1-2 упражнения. Все эти упражнения помогают достичь плавного выдоха и быстрее освоить труднопроизносимые звуки.
3. Артикуляционная гимнастика. В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Их вид, длительность проведения, разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения (общая артикуляционная гимнастика, её цель - нормализация артикуляционной моторики, и для определённых групп звуков. Принципом отбора служит характер дефектного произношения).
4. Этапы работы над звукопроизношением:
· подготовительный (игры и специальные упражнения),
· постановка звука (вызывание звуков по подражанию или при помощи специальных приёмов, это сложный искусственный процесс),
· автоматизация звука (закрепление звука в слогах, словах, предложениях).
На этом этапе большое значение имеет соблюдение принципа постепенного перехода от простого к сложному: поставленный звук ребёнок произносит в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, текстах.
· Дифференциация звуков (если дефекты звукопроизношения проявлялись в виде замен или смешения звуков). Этот этап имеет важное значение для подготовки детей к обучению в школе, способствует предупреждению нарушений процессов чтения и письма у младших школьников.
5. Работа над лексико-грамматическими средствами языка. На занятиях учителю-логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию словоизменения и словообразования, формированию грамматического строя речи. На начальных этапах эта работа ведётся на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.
6. Развитие мелкой моторики рук (разнообразные пальчиковые игры, упражнения, которые играют роль физминуток, а также могут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетании их с речевой работой).
7. Развитие неречевых психических процессов (активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания, памяти, мышления, воображения).
8. Итог занятия. Оценка деятельности ребёнка.
На основе комплексного подхода к проблеме ОНР в МДОУ № 000 г. Мурманска, была разработана система индивидуальной работы, которая состоит из взаимосвязанных между собой компонентов (см. схему № 1).
Схема № 1
Система индивидуальной работы по коррекции ОНР
в МДОУ № 000 г. Мурманска
 |
Таким образом, использование комплексных индивидуальных занятий повышает эффективность коррекционно-развивающего процесса и позволяет достичь стабильно высоких результатов при работе с детьми с ОНР.
Литература
1. Боровцова учителя-логопеда ДОУ. Методическое пособие. М., 2008.
2. , Туманова с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М., 2000.
3. , , и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. М., 2008.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ С РОДИТЕЛЯМИ В
РАМКАХ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА ДОУ
В ДОУ № 89 г. Мурманска - длительное время работает психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Куда входят следующие специалисты: педагог-психолог, 3 учителя-логопеда, учитель-дефектолог, врач, старший воспитатель. Председателем является заведующий ДОУ. Консилиум собирается 1 раз в квартал или по мере необходимости.[4]
В нашем учреждении функционируют 3 группы для детей с тяжелыми нарушениями речи и группа для детей с ЗПР. Поэтому для повышения эффективности коррекционной работы необходимо не только взаимодействие специалистов друг с другом, но и большое место уделяется работе с родителями: включению семьи в поле коррекционного взаимодействия. Согласование подходов, как к общему, так и к речевому, выработка единой установки - основа сотрудничества педагогов и родителей.
Для ПМПк становится все более актуальным поиск новых путей и форм помощи родителям, чьи дети посещают коррекционные группы.
На заседании ПМПк мы условно разделили таких родителей на 2 группы:
1. Родители, которые не обращают должного внимания на своевременное и правильное развитие речи и других психических процессов у своих детей, иногда открыто игнорируют «не замечают» их выраженные речевые трудности и, тем более, не спешат обсуждать свои проблемы с педагогами ДОУ.
2. Родители, чей «энтузиазм» порой приходится педагогам «остужать» как в поиске недостатков /в том числе речевых/ у своих детей, так и в чрезмерной заботе о накоплении ими взрослого словаря, грамматических конструкций, заучивании сложных по структуре и содержанию стихотворений их детьми. Поэтому здесь необходим высокий педагогический такт, деликатность и сдержанность. Родители должны почувствовать его стремление к сотрудничеству, желание вместе с ними заботиться о развитии именно их ребенка.[2]
Работая с родителями длительное время, мы столкнулись еще с одной проблемой. Для некоторых из них воспитание ребенка с ТНР и ЗПР часто становится причиной глубокой, продолжительной дезадаптации всей семьи. Родители, особенно детей с ЗПР, все чаще осложненной сопутствующими заболеваниями /косоглазием, микроцефалией и т. д./ оказываются в сложной психологической ситуации. Они испытывают чувство вины за то, что родился не совсем здоровый ребенок, переживают и даже, бывает, впадают в отчаяние.
Из бесед с родителями выявлено, что такая семья часто отдаляется от друзей, знакомых, «варится в собственном соку». Совместно с психологом мы выявили 4 фазы психологического состояния родителей детей с ЗПР / реже с тяжелыми речевыми патологиями/. /Таких родителей в коррекционных группах 29 процентов/: 1 фаза - растерянность, возникновение чувства собственной неполноценности; 2 фаза - «неадекватное» отношение к дефекту ребенка. Характеризуется негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией; 3 фаза - «частичное» восприятие дефекта ребенка, сопровождаемое чувством «хронической печали» /депрессивное состояние, которое является следствием постоянной зависимости от потребностей ребенка, длительном отсутствии у него положительных изменений или незначительных положительных изменений в развитии/; 4 фаза - начало социально-психологической адаптации родителей, вызванного пониманием и принятием дефекта, установление адекватных отношений со специалистами и следование их рекомендациям для достижения положительных результатов в коррекционной работе.[3]
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
