Ребёнок в образовательном пространстве: проблемы, инновации, перспективы (стр. 3 )

Необходимо часть классной работы выполнять с ребёнком дома, в спокойной обстановке. Необходимо разобрать дома всё то, что он не успел и создать небольшой запас знаний и умений по следующей теме. Тогда в классе ребёнок будет чувствовать себя намного увереннее.

Медлительному ребёнку трудно переключаться с одного вида работы на другой, он должен иметь время на включение в любую деятельность. Необходимо приучить малыша выполнять ежедневные, повторяющиеся простые действия, которые помогут ему мобилизоваться в классе (заранее разложить предметы для рисования, тетради и т. д.).

Самое важное для детей - поддержка родителей, особенно в сложных ситуациях. Нельзя бросать ребёнка одного, необходимо всегда быть рядом, пока он пытается сделать что-то. Очень важно для медлительных детей правильное распределение нагрузок после уроков или в вечернее время, а также увеличение времени для прогулок, подвижных игр и отдыха. Использование различных игр постепенно приучат ребенка управлять темпом своих движений, ускорять и замедлять их. Чтобы достичь этого, необходимо регулярно и терпеливо проводить данные игры и специальные занятия, они должны быть постоянными и интересными для ребенка.

Родители и педагоги могут помочь ребёнку научиться преодолевать трудности, не потерять веру в себя и свои силы, а недостаточную скорость работы возможно компенсировать качеством выполнения.

Литература

1.  Безруких красиво и правильно. Как помочь ребёнку научиться писать, закрепить навык и скорректировать трудности / . - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 20с.

2.  Безруких обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. - М.: Эксмо, 2009.

3.  Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1с.

4.  , Емельянова без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. - СПб.: Питер, 2с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО КОРРЕКЦИИ

СЛУХА И РЕЧИ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Ведущую роль в активизации учебной деятельности глухих и слабослышащих детей играют познавательные интересы.

Познавательные интересы приводят к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике. Под их влиянием изменяется характер деятельности и связанные с ней переживания.

Интерес - это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на сознание целей деятельности, то есть на более полное отражение действительности.

Можно выделить следующие черты, характеризующие познавательные интересы: познавательное отношение, окрашенное особенной интеллектуальной эмоцией, например переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности.

Для развития познавательных интересов важна оптимальная организация учебной деятельности, всего педагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление знаний.

Формированию познавательных интересов у глухих и слабослышащих школьников способствуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом; широкое использование методов и приемов активизации речевой деятельности и элементов современных технологий в процессе формирования самостоятельной связной речи и развития речевого слуха.

На индивидуальных занятиях по коррекции слуха и речи используются:

1. Элементы игровой технологии.

При обучении восприятию на слух незнакомых текстов можно использовать игры:

- «Наряди елку», «Отгадай, что принес Дед Мороз» (текст «Елка»); «Кто что подарил» (текст «День рождения»); «Слепи снеговика» (текст «Забавы зимой»). В игре «Наряди елку» за каждую правильно воспринятую и воспроизведенную фразу из текста учитель дает ученику одно из изображений елочных украшений. К концу занятия ученик наряжает елку. При тренировке в восприятии слов, словосочетаний и фраз, связанных с изучением речевых тем, используются игры: «Поставь на место» (тема «Моя квартира»), «Поставь на подоконник» (тема «Комнатные растения»), «С какого дерева упал лист» (тема «Деревья и кустарники»), «Лабиринт», «Перейти улицу» (тема «Транспорт»); «Кто в какой магазин идет?», «Где что продают?» (тема «Магазины»); «Что пропало?», «Отгадай, что у меня» (тема «Игрушки»), «Одень куклу» (тема «Одежда»), «Положи (повесь) в шкаф» (тема «Спальня»). В игре «Поставь на место» по теме «Моя квартира» учитель кладет перед учеником картинку с общим видом жилой комнаты. Предварительно вырезанные предметные картинки находятся у учителя. Если ученик сразу воспринял сказанное учителем, ему дается соответствующая предметная картинка, и он определяет ее место на рисунке. В игре «Исправь ошибку» по теме «Наблюдения за погодой» учитель сам составляет аппликацию, предъявляет слова, словосочетания, предложения, не соответствующие ей, и предлагает ученику исправить ошибку. Игра «Закрытое лото» может проводиться по любой теме. Перед учеником выкладываются закрытые предметные картинки. Их может быть больше, чем предусмотрено речевым материалом по данной теме. Сюда же можно включить картинки по другим темам. Количество картинок не должно быть более пяти или шести. Учитель называет какое-либо слово, ученик должен найти соответствующую картинку. По некоторым темам проводится игра «Что пропало?» Например, по теме «Кухня» эта игра проводится следующим образом. С заранее составленной аппликации «Холодильник с продуктами» («Кухонная полка с посудой») учитель убирает одну картинку, не показывая ее ученику, и предъявляет ребенку на слух название изображенного на ней предмета. Получив правильный ответ, учитель отдает картинку ученику, и он кладет ее на место. Использование различных игр на индивидуальных занятиях активизирует глухих и слабослышащих школьников, повышает их интерес к учебной деятельности.

2. Элементы информационных компьютерных технологий.

Компьютер занимает особое место в жизни неслышащих, выступая как средство обучения, развития слуха и речи. На индивидуальных занятиях со слабослышащими и глухими школьниками применяется компьютер как средство оптимизации учебного процесса через:

- использование компьютерных общеобразовательных программ.

Например, «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия» Это первая в России современная электронная универсальная энциклопедия, в которой собран материал по всем областям знаний. В связи с изучением темы «Родина. Географическое положение России» при восприятии текстов использую карту России. Ученик, воспринимая текст, с помощью мышки обозначает, например, южную границу России; в акустическом и оптическом варианте получает информацию о пограничных с Россией государствах.

- использование коррекционных компьютерных программ.

При обучении восприятию текстов, содержание которых связано с сезонными изменениями в природе, я использую программы «Мир за твоим окном», «Лента времени», «Городской двор».

На занятиях по развитию речевого слуха на основе изучаемого речевого материала я провожу работу по развитию произносительной стороны речи: темпа, слитности, плавности произношения слов, словосочетаний, фраз. Для этого использую программу «Видимая речь», в основном, график, в верхней части которого отображается и фиксируется произношение учителя, а в нижней части - произношение ученика. Например, при восприятии текста по теме «Родина» ученику предлагается произнести на одном выдохе вслед за учителем слова, словосочетания, предложения: родина, наша родина, Наша родина - Россия; столица родины, столица нашей родины, Столица нашей родины - Москва. При этом используется прием наращивания предложений. Элемент соревнования побуждает у учащихся стремление произнести слово, фразу не хуже учителя.

- использование текстового редактора.

Учитель заранее печатает задание, связанное с темой занятия.

Например: Убери лишнее. На юге с Россией граничат: Грузия, Норвегия, Казахстан, Азербайджан, Литва, Монголия, Китай, Финляндия.

Ученик с помощью клавиши убирает названия государств, которые не граничат с Россией на юге. По сравнению с использованием обычной карточки данный вид работы кроме всего прочего позволяет закрепить у школьников навык работы в текстовом редакторе.

- использование презентаций по речевым темам.

Например, при подготовке к восприятию текста «Право человека на труд» необходимо закрепить знания детей о профессиях. Вместо традиционных картинок я использовала презентацию. Данный вид работы вызывает интерес у учащихся, делает воспринимаемый речевой материал более доступным.

3. Элементы верботональной системы реабилитации детей с нарушениями слуха.

Данная система разработана выдающимся хорватским ученым, академиком П. Губерина. Международным центром по развитию верботональной системы и обучению кадров во всех областях ее применения является поликлиника СУВАГ, которая находится в Загребе, в Хорватии. СУВАГ - это аббревиатура, означающая «система универсального верботонального слушания Губерины». В настоящее время в мире работает свыше 500 верботональных центров. В том числе более 20 центров в нашей стране используют в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, верботональную систему.

Целью верботональной системы является интеграция лиц с нарушениями слуха в общество.

Одно из основных положений верботональной системы - проведение специальной работы по развитию слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры.

В работе по развитию речевого слуха глухих и слабослышащих учащихся наряду с индивидуальными слуховыми аппаратами я использую аппаратуру ССД-1.Это электроакустический верботональный аппарат индивидуального пользования. Он обеспечивает хорошее качество усиления с раздельной настройкой для левого и правого уха, оснащен индикатором регулятора громкости. Аппарат имеет вибратор, который устанавливается на сустав руки (или другой участок тела) для стимуляции слушания.

Верботональная аппаратура позволяет детям с проблемами слуха воспринимать ритм и интонацию родного языка, готовит их к восприятию речи окружающих людей.

Использование элементов современных технологий способствует повышению интереса школьников к индивидуальным занятиям по коррекции слуха и речи, делает воспринимаемый речевой материал более доступным, формирует положительную мотивацию учения.

ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

БАЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ

СТУДЕНТОВ

Присоединение России к Болонской декларации и ратификация на этой основе ряда нормативных документов являются основанием в указании вектора развития отечественной системы высшего образования и стимулом в ее трансформации.

Одним из основных путей интеграции Университета в общеевропейское образовательное пространство является полноценная реализация в высшей школе всех интеграционных инструментов предлагаемых Болонской декларацией.

Бально-рейтинговая система представляет собой комплекс мероприятий, обеспечивающих проверку качества учебной работы студентов при освоении ими основных образовательных программ в соответствии с общеевропейскими требованиями, повышающими мотивацию студентов к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов их учебной работы, и по итогам кумулятивной оценки учебных достижений студентов, обеспечивающих возможность их ранжирования.

Проведенный анализ нормативной базы и сайтов ряда Российских вузов позволяет сформулировать задачи, которые могут решаться в университете при использовании БРС. К ним относятся:

1.  Стимулирование повседневной систематической учебной работы студентов;

2.  Установление уровня сформированности компетенций студента относительно других студентов в сопоставимых условиях;

3.  Устранение усреднения категории отличников, хорошистов, троечников и т. д. оценкой реального места, которое занимает студент среди сокурсников в соответствии со своими успехами;

4.  Ранжирование студентов по результатам кумулятивной оценки их персональных достижений в учебной, научно-исследовательской работе (НИРС) и социально-значимой деятельности (СЗД) (участие в студенческом управлении, в спортивных и культурно-массовых мероприятиях, волонтерская деятельность и т. д.);

5.  Улучшение обратной связи «преподаватель-студент» с целью дальнейшего совершенствования учебного процесса;

6.  Проведение регулярного мониторинга качества обучения по дисциплинам учебного плана;

7.  Создание объективных критериев оценки при определении кандидатов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура и т. д.), представление на конкурсы по присуждению грантов, именных стипендий, зарубежных стажировок; выдаче рекомендаций для работодателей;

8.  Повышение академической мобильности студентов и их конкурентоспособности на международном рынке труда и др. [2]

Решение данных задач и достижение поставленной цели использования БРС в вузе трудно представить без автоматизации учета и контроля успеваемости студентов. Ощущается потребность в разработке научно-методической базы, обеспечивающей информационную поддержку преподавателей и студентов вуза в области оценивания учебных достижений посредством БРС. Актуальной становится проблема автоматизации процессов контроля всех достижений студентов с последующим созданием единой информационной базы вуза. Также актуальной является проблема осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия в распределенном доступе вуза участников образовательного процесса с целью оперативного получения сведений об академической успеваемости и прочих достижениях отдельно взятого студента при обязательном условии - соблюдение конфиденциальности информации.

В ходе внедрения (с 2007 по 2010 г. г.) бально-рейтинговой системы оценивания достижений преподавателями (40 человек) и студентами (120 человек) была выявлена целесообразность использования в учебном процессе электронных журналов учета учебных достижений студентов, т. к. их систематической использование позволяет:

·  фиксировать баллы, набранные студентами на всем протяжении изучения дисциплины, а также - посещаемость занятий;

·  мотивировать студентов к ритмичности изучения дисциплин и к последующей безсессионной семестровой аттестации;

·  ускорять процесс обработки полученных данных за счет автоматизации и создания различных графиков, диаграмм, а также рейтингов;

·  преподавателям и студентам перманентно отслеживать как персональную, так и групповую динамику академической успеваемости;

·  обеспечивать надежность хранения электронных документов строгой отчетности (зачетно-экзаменационная ведомость);

·  обеспечить открытость информации об уровне достижений студентов для заинтересованных лиц (преподавателей, студентов, родителей, работодателей) за счет использования локально-вычислительной сети университета.

Следует сказать о том, что перед тем как начать использовать БРС в учебном процессе вуза, преподавателям необходимо на подготовительном этапе определить: сколько и за какие виды академической деятельности будет производиться начисление баллов; ознакомить студентов с предъявляемыми требованиями, предоставив в начале изучения дисциплины в электронном виде технологическую карту (ТК), являющуюся структурным компонентам унифицированной модели электронного учебно-методического комплекса [4].

ТК заполняется преподавателем с учетом направления и профиля подготовки будущих специалистов, специфики и значимости дисциплины, а также трудоемкости, сроков изучения курса и аттестации студентов [3]. Также в ее разработке может принимать участие студент.

Содержание ТК по дисциплине разбито на блоки:

1.  «Общая информация по дисциплине», в которой указывается: название и трудоемкость дисциплины; данные о преподавателе(ях); порядке аттестации; минимальное и максимальное количество баллов за все виды контроля; межпредметные связи.

2.  «Вводный блок» позволяет преподавателю оценить уровень сформированности ключевых компетенций студентов до начала изучения основного содержания дисциплины. Он нацелен на проверку у студентов «остаточных» знаний по смежным дисциплинам (как и в какой форме будет проводиться аттестация по вводному блоку решает преподаватель).

3.  «Обязательный блок» включает всю основную программу заданий студента, согласно изучаемым модулям и позволяет преподавателю и самому студенту проверять степень освоения дисциплины, сформированность базовых и общепрофессиональных компетенций студентов.

4.  В блоке «Рубежная аттестация» фиксируются баллы двух точек контроля согласно 8 и 16 неделям семестра. Виды заданий для рубежной аттестации могут быть разные (например: компьютерное тестирование, «Портфолио», участие в сетевом форуме и т. д.).

5.  В «Итоговый блок» заносится информация о баллах, относящихся к промежуточной аттестации.

Во вводном и обязательном блоках ТК преподавателем указывается следующая информация: название модулей и их элементов; точные даты занятий; сроки сдачи на проверку выполненных самостоятельных работ студентов.

Для самостоятельной работы студентов в ТК прописываются задания: «обязательные (аудиторные)», которые составляет ведущий учебный курс преподаватель и «дополнительные», которые могут быть двух видов:

·  «интегративные» (могут быть разработаны несколькими преподавателями (возможно разных кафедр) для предоставления возможности студенту создавать проекты, в том числе и научно-исследовательские, подходящие для двух и более дисциплин);

·  «внеаудиторные» (выполняются студентами полностью самостоятельно).

Учитывая личностно-ориентированный подход обучения, к разработке и определению заданий для внеаудиторной самостоятельной работы привлекается сам студент, который, ориентируясь на свои профессиональные интересы, может сформулировать задания самому себе, и, по согласованию с преподавателем, установить баллы для их оценивания.

Внедрение ТК в учебный процесс вуза позволяет:

·  преподавателю: относительно видов учебной работы (аудиторная, внеаудиторная, самостоятельная) четко обозначить количество и название заданий для студентов; определить систему оценивания выполненных студентами работ по сто балльной шкале; определить сроки сдачи и проверки работ студентов; установить сроки, формы и виды рубежной, промежуточной аттестаций по дисциплине; управлять академической деятельностью отсутствующих студентов.

·  студентам: видеть объем, формы и виды самостоятельной работы; выстраивать собственную индивидуальную траекторию освоения дисциплины, придерживаясь сроков сдачи выполненных работ на проверку преподавателю; ориентируясь на критерии оценивания, выполнять задания таким образом, чтобы набрать максимальное количество баллов и получить зачет/экзамен «автоматом», а также повысить свой персональный рейтинг.

Преподаватели и студенты, обучающиеся по разным специальностям и направлениям подготовки бакалавриата совместно с сотрудниками отдела образовательных технологий МГПУ к июлю 2010 г. смогли по достоинству оценить электронные средства поддержки бально-рейтинговой системы оценивания достижений. Полученные положительные результаты экспериментальной деятельности отдела образовательных технологий позволили определить следующее перспективное направление в деятельности - разработка программного продукта «Автоматизированная система учета достижений студентов» (АСУДС).

Нормативные документы

1.  Приказ Министерства образования и науки РФ г. «Об организации инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц»

2.  Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов, утвержденными приказом Минобразования от 01.01.2001 г. № 000

3.  Приказ Министерства образования и науки РФ от 01.01.2001 г. № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации»

4.  Методические указания к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов, утвержденные приказом Минобразования РФ от 01.01.2001 г. № 000

5.  «Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц» - письмо Минобразования от 01.01.2001 г. РФ № ин/15.

Литература

1.  Васюкевич электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам в образовательную практику вуза [Текст] (статья) / // Инновации в образовании. 2010. № 2. С. 39-55

2.  Васюкевич ведения электронного журнала учета учебных достижений студентов на основе модульно-рейтинговой технологии обучения [Текст] / // Учебно-наглядное пособие. - Мурманск: МГПУ, 20с. (100 экз.).

3.  Васюкевич карта по дисциплине в свете инновационного движения в профессиональном образовании. [Текст] (статья) / , , // Наука и образование. Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. Музей МГПУ «История народного образования Кольского края». 2009. № 10. С. 99-102.

4.  Васюкевич учебно-методический комплекс на основе современной модульно-рейтинговой технологии обучения [Текст] (статья) / // Известия Российского государственного педагогического института им. №34 (74): Аспирантские тетради. Ч. II (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008, C.87-92

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЦЕССА В РАБОТЕ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ ЛОГИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Отправной точкой коррекционно-педагогической работы в ДОУ № 000 г. Мурманска комбинированного вида является комплексное диагностическое обследование всеми специалистами, работающими с детьми с ЗПР. На основе полученных данных педагоги разрабатывают индивидуальную систему коррекционной работы для каждого ребенка. Диагностика выявила, что характерным для детей с ЗПР является операционное рассуждение на конкретном уровне. Выполнение операции рассуждения - сложное умственное действие, которое ребенок способен завершить только на основе ранее приобретенного опыта. Накопление опыта происходит у ребенка при условии сформированности четкости восприятия, временных и пространственных представлений. Появление этих психических возможностей создает базис для развития интеллектуальных операций. Интеллектуальные операции - это база для усвоения математических понятий, обучению доказательствам.

Необходимым условием выполнения математических операций является понимание сохранения консервации (по Ж. Пиаже). Обучение детей начинается с выработки самых простых умений. Дошкольник должен понять соответствие между элементами множества при помощи упорядочивания элементов сравниваемых множеств. Только тогда ребенок начинает понимать, что количественная характеристика не зависит от внешнего вида и пространственного расположения элементов множеств.

Согласно пониманию структуры числа необходимым фактором овладения числом является формирование сериации, в процессе формирования которой выделяются три этапа (на основе стадий Ж. Пиаже):

I этап - уточнение глобальной операции без регулярной последовательности действий;

II этап - интуитивная сериация с нащупыванием конструкций, с трудностями включения новых элементов в конструируемую серию;

III этап - определенная сериация с систематической координацией отношений предметов и действий. Каждый элемент находит такую позицию, что он является большим по отношению к предыдущему и меньшим по отношению к последующему.

Большинство детей старшего дошкольного возраста с ЗПР находятся на втором уровне сформированнности операции сериации. У них наблюдаются трудности с включением элемента в ряд, они строят серию путем «проб и ошибок», сравнивают элементы. Поэтому основное внимание в коррекционной работе уделяется второму и третьему этапам.

На втором этапе используются следующие упражнения.

Первая серия упражнений - ранжирование предметов, геометрических фигур по величине, длине, насыщенности цвета и другим признакам.

Вторая серия упражнений проводится в речевой форме с одновременным закреплением сравнительной лексики.

1.  Этот вид упражнений проводится на материале первой серии. Различие заключается в том, что ребенок, сравнивая предметы, оформляет результаты сравнения в речевой форме, в вербальном плане. В результате тренировки дети должны овладеть следующими прилагательными: маленький - большой, маленький - средний - большой, самый маленький - самый большой, огромный и т. д.

2.  Детям предлагается рисунок, изображающий детей разного роста, стоящих по росту. Задаются вопросы типа: «Скажи, кто самый низкий?», «Кто самый высокий?», «Какой это мальчик по отношению к мальчику в кепке?» и т. д. На заключительном этапе выполнения задания дается инструкция: «Покажи детей по очереди, начиная с самого высокого и заканчивая самым низким». Позже дается задание показать детей в последовательности, начиная с самого низкого.

3.  Предлагается сюжетная картинка с изображением города. После предварительного рассматривания картинки дети ранжируют объекты, изображенные на картинке, по различным критериям: по высоте - дома, трубы (высокий, средний, низкий); по толщине - столбы, деревья (толстый, средний, тонкий); по длине - дороги (длинная, средняя, короткая) и т. д. Использование сравнительной лексики закрепляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.

Третья серия упражнений проводится на числовом материале (закрепление порядкового значения числа).

1.  Раскрасить числа разным цветом. В процессе выполнения задания дети уточняют, какую цифру они раскрашивают.

2.  Определить, кто и какой по счету в очереди. Ребенку предлагается рисунок детей, стоящих в очереди. Педагог задает следующие вопросы: «Сколько детей в очереди за мороженым?», «Кто четвертый в очереди?», «Какая по счету девочка с собакой?» и т. д.

Ребенку предъявляется картинка с изображением забора и птички, а также фишка с изображением птички. Педагог задает следующие вопросы и предлагает выполнить задания: «На какой жердочке сидит птичка? Сколько жердочек должна перепрыгнуть птичка, для того, чтобы сесть на пятую жердочку? Покажи шесть первых жердочек. Покажи три последних жердочки» и т. д.

Такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, включаются в каждую мыслительную деятельность и проявляются как на уровне чувственных образов, так и на уровне словесных обозначений. Поэтому развитие и совершенствование этих процессов осуществляется на каждом этапе коррекции. Однако достаточно высокий уровень развития именно этих процессов дает основу для классификации. Основой классификации является группирование элементов с учетом их признаков.

В процессе коррекционной работы необходимо научить детей с ЗПР выявлять признаки, на основе которых можно осуществлять классификацию.

Сначала классификация проводится на хорошо знакомом детям материале, для того, чтобы они поняли суть классификации.

Примерные задания:

1.  Ребенку предлагается для рассматривания набор картинок с изображением животных (домашние; дикие, живущие в северных лесах; дикие, живущие в южных лесах).

Ребенку дается инструкция: «Рассмотри картинки и подумай, как можно объединить животных, чтобы в каждой группе они подходили друг к другу».

Не все дети сразу выделяют общие критерии. В таких случаях ребенку необходимо помочь определить общие закономерности, задавая вопросы: «Где живет это животное?». Затем дается инструкция разложить всех животных по месту их жительства. После группировки картинок закрепляются общие критерии. Ребенок называет: а) домашних животных, б) диких животных, живущих в северных лесах, в) диких животных, живущих в южных лесах.

С целью закрепления этот вид упражнений повторяется на другом материале (но также на знакомых детям предметах).

2.  «Четвертый лишний». Ребенку предлагается найти лишнюю картинку среди четырех.

Проводится классификация: на основе внешних признаков (величины, формы, цвета, материала, из которого сделаны предметы); на основе родовых понятий (овощи, фрукты, посуда, мебель, одежда, домашние и дикие животные и т. д.).

3.  Классификация на основе функциональных признаков: «Покажи, что самое легкое», «Покажи, что может летать», «Покажи, во что можно играть только зимой» и т. д.

4.  Выполнение классификации на абстрактном материале, например, на геометрических фигурах.

В ходе обучения ребенок должен понять, что классифицировать фигуры можно по-разному, учитывая различные признаки. В начале занятий детей подготавливают к пониманию, что существует несколько возможностей группирования фигур, уточняются понятия: признак, форма, величина. В ходе занятий ребенку предлагается найти отличия между фигурами. Дети, как правило, называют отличия: цвет и форма. Далее уточняется, что существует ещё один признак, по которому отличаются фигуры, вынимаются два круга (один большой и один маленький), затем два маленьких и два больших треугольника и квадрата. Дети должны понять, что эти фигуры отличаются величиной.

Затем приступают к выполнению классификации. «Сейчас разложи по коробкам фигуры по определенным признаку». Ребенок поочередно выполняет три возможных варианта: по цвету, по форме, по величине. В ходе выполнения действий нужно следить, чтобы после выбора критерия ребенок не менял его в процессе классификации.

Мыслительная операция сравнения включается во многие виды мыслительной деятельности. Так, уже при усвоении прямого и обратного счета необходимо сравнивать предыдущее и последующее число. Сравнение используется при выполнении даже элементарных математических действий.

В связи большой значимостью этой операции, формирование сравнения необходимо начинать с дошкольного возраста. Вначале детям даются задания на сравнение предметов, наглядных ситуаций, затем переходят к сравнению абстрактного и речевого материала.

Примерные задания:

1.  Сравнение предметов. Детям предъявляются изображения сходных предметов, и предлагается определить их отличие.

Например, чем отличается чашка и стакан, дерево и куст, самолет и птица и т. д.

2.  Сравнение сюжетных картинок.

3.  Определение ошибок художника:

а) при изображении предметов;

б) на сюжетных картинках.

4.  Сравнение слов:

- по звучанию.

- по значению.

Одной из важнейших предпосылок решения арифметических задач является умение делать умозаключения на основе содержания условия задачи, выявления закономерностей в той или иной ситуации с целью ответа на вопрос, поставленный в условии задачи.

В процессе обучения математике у детей формируется алгоритм решения того или иного типа арифметической задачи, что требует умения устанавливать аналогии и на основе этих аналогий находить способ решения той или иной задачи.

Процесс формирования умозаключений рекомендуется начинать с простых аналогий, постепенно переходить к определению закономерностей на основе анализа абстрактных объектов.

Примерные задания:

1.  Определить, какую фигуру надо поместить вместо вопроса, и нарисовать её.

2.  Дорисовать третье изображение в ряду.

3.  Разложить изображения предметов по аналогии (картинки, изображающие знакомые предметы и картинки, связанные с ними по смыслу).

Данное задание можно использовать и для развития способности к классификации.

4.  Лабиринты.

Формирование логических операций осуществляется совместно с инструктором по физической культуре, психологом, музыкальным руководителем в нескольких вариантах: на невербальном материале, с включением речи, на числовом материале. Все предлагаемые выше задания также можно закреплять на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий, связной речи с учителем-логопедом и воспитателем.

Таким образом, создаются благоприятные условия для полноценного развития детей. Эффективное воздействие всех специалистов педагогического коллектива ДОУ помогает детям сделать значительный скачок в развитии. Некоторые из них достигают такого уровня, при котором в семилетнем возрасте могут приступать к обучению в массовой школе наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Литература

1.  Баряева, элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. ; СОЮЗ, 20с.

2.  Воронская, рекомендации по обучению математике детей, испытывающих трудности в обучении. - М., АРКТИ, 20с.

3.  Лалаева, Р. И., Гермаковска, А. Предупреждение нарушений во владении математикой у дошкольников. - СПб.: Каро, 20с.

4.  Носова, Е. А., Непомнящая и математика для дошкольников. - СПб.: Детство-пресс, 20с.

5.  Тихомирова, на каждый день: логика для дошкольников, М.: Академия развития, 20с.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО

ЛОГОПУНКТА

Одним из аспектов коммуникативной компетентности человека является его понимание эмоционального состояния собеседника, сопереживание, способность к эмпатии. От того насколько человек владеет этими умениями, зависит активность и результативность его общения. Всем нам намного проще общаться с располагающим к себе собеседником: тем, кто умеет слушать, понимает наше внутреннее состояние, умеет принять чужое мнение. В современной психологии такое умение называют эмоциональным интеллектом. Он является одним из базовых качеств успешной личности. Гарднера [2] показывают, что дети, обладающие высоким уровнем IQ, при общей несформированности коммуникативных качеств, нередко неуспешны в школе: они не могут отвечать у доски, тяжело находят общий язык со сверстниками и учителями.

В психическом развитии детей с патологией органов зрения наблюдается некоторое отставание, что вызвано меньшим и несколько обедненным запасом представлений, недостаточной степенью сформированности двигательной сферы, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира. Характерными особенностями представлений об окружающем мире являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. У детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Также имеет место некоторая зацикленность на собственной персоне, эмоциональная «холодность» по отношению к собеседникам, определенный эгоизм, что, по моему мнению, является следствием детского инфантилизма и замедленного общего психического развития. Потому, на наш взгляд, таким детям особенно необходимо проведение систематической работы по развитию умения общаться.

[1], [3], [5] в своих работах рассматривают диалог как совокупность языковой и коммуникативной составляющих, где под языковым компонентом понимается владение всеми сторонами родного языка: его звуковой, лексической, грамматической системами. Коммуникативный компонент - это способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения.