1. Работа с социальной подсистемой учителя – учащиеся.
Работа строится как система семинарских занятий по определенной схеме. Задача работы с учителями обеспечить переход к вопросу: Кто этот ребенок? Кем является ребенок на данном этапе развития?
2. Работа с социальной подсистемой родители – дети. Обсуждение проблем эффективного взаимодействия с детьми.
3. Работа с подсистемой сверстников. Работа проводится в форме развивающего тренинга при стабильной группе участников и заранее составленной программе.
Описанные формы и режимы работы являются составными частями психолого-педагогической поддержки, в основу которой заложен принцип параллельной работы с детьми, родителями, учителями. При этом учитель, родители и дети являются основными субъектами педагогического взаимодействия. Подсистемы «учитель – ученик», «родители – дети», «сверстники» основными объектами педагогического воздействия.
Подводя итоги, можно констатировать, что психолого-педагогическая поддержка – это помощь ребенку с отклонениями в развитии в адаптации к новой социальной ситуации развития, основанная на понимании его личностного существования. Содержание и направленность, которой определяет учет последовательных закономерностей личностного становления школьника.
Список литературы:
1. Асмолов как предмет психологического исследования – М., 1984.
2. Блинов обучения, воспитания / Развитие личности: Тез. докл. на науч. – практ. конференции – Хабаровск, 1993. – С. 29 – 30.
3. Газман свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века. – Новые ценности образования. Вып. 6. – М., 1996.
4. Митина – педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально – воспитательной работе (диссертация).
5. Ямбург адаптирующей педагогики. – М., 1997.
Применение Монтессори-педагогики в целях инклюзивного
образования
Детский сад и «особые» дети...
Дети, олицетворяющие «чистую любовь» - дети с синдромом Дауна.
Таких детей мы встречаем все чаще и чаще на улицах родного города, на детских площадках и театральных представлениях. И не потому, что их стало больше рождаться в нашей стране и нашем городе, а потому что постепенно меняется отношение к детям с особыми потребностями. Таких детей стали чаще оставлять в семьях. А прибывшие в наш город малыши, имеющие эту проблему, получили счастливую возможность не проводить все детство в заточении, а полноценно общаться со сверстниками и взрослыми горожанами.
В нашем городе, наверное, не обошлось без Провидения... Дети, несколько лет назад лишенные родных семей, обрели настоящую большую дружную семью в стенах школы-интерната. Это произошло в 2000 году.
А пятью годами раньше в нашем детском саду нашими невероятными усилиями была организована первая Монтессори-группа, и с каждым новым учебным годом открывалась еще одна. Посещали наш детский сад, наверное, самые лучшие семьи нашего города, не жалевшие затрат на полноценное воспитание своих детей.
И вот в такое здоровое детское общество, к настоящим Монтессори педагогам, в прекрасную развивающую Монтессори-среду мы стали интегрировать детей с синдромом Дауна.
Изучая современный опыт гуманного воспитания детей с таким диагнозом, мы выяснили, что ведущие специалисты в области инклюзивного образования успешными примерами интеграции считают детские сады и школы, где в основе работы с детьми лежит именно Монтессори-педагогика.
В образовательной технологии Монтессори есть целый комплекс психо-реабилитирующих факторов.
- Во-первых, это основополагающий принцип «Помоги мне это сделать самому!» Монтессори-педагог смотрит на ребенка особым уважительным, добрым, ясным взглядом. Название этого взгляда - «стимулирующий», воодушевляющий на жизнь и развитие.
- Взрослый при взаимодействии с ребенком находится на одном уровне с ним. Это соответствует правилам психогигиены общения «Не сравнивай!», «Не оценивай!», «Не считай себя выше!». Эти правила можно перенести в любую систему воспитания и обучения.
- Группа детей - разновозрастная: от 2,5 до 7,5 лет.
«Каждый ребенок имеет возможность выработать свою систему обучения» (М. Монтессори). Индивидуальная программа и индивидуальный образовательный маршрут в разновозрастной группе составляются естественным образом.
Каждый ребенок уникален, он не сравнивается с группой сверстников; может сравниваться только сам с собой.
Высока мотивация в умении объяснять и понимать точку зрения другого. Как известно для 3-летних детей, переживающих свой естественный возрастной кризис, наибольшим авторитетом являются не взрослые, а дети, но несколько постарше - пяти-семилетнего возраста. Дети же старшего возраста испытывают естественную потребность в самоутверждении в коллективе, в проявлении своих лидерских качеств. Поэтому в разновозрастной группе мы наблюдаем прекрасные примеры великодушного «шефства» старших над младшими и искреннего восхищения старшими младших. Как это развивает умение объяснять, то есть способствует переходу ребенка от эгоцентрической речи к речи социализованной? Поясним это на примере. Конец сентября. Дети одеваются, собираясь на прогулку. Трехлетний ребенок отказывается надевать шапочку. К убеждению малыша подключается «старший» ребенок 6 лет: «Надевай шапку, мозг простудишь!», - говорит он. «Что простудишь?», - уточняет малыш. «Мозг. Ну, ... ум!». Результат 1: малыш с гордым видом, «научно обоснованно» надел шапочку. Результат 2: старший ребенок провел отличную тренировку в оценке эффективности своего объяснения, принятии позиции другого, в подборе адекватного синонима из своего лексического запаса и получил подтверждение значимости и полезности своего жизненного опыта.
Для любого ребенка из разновозрастной группы характерна естественная толерантность. Дети - разные, и каждый имеет право быть собой.
Очень важно формирование ценностей дружбы с ровесником и разными возрастами.
- В упражнениях с классическим Монтессори-материалом утончаются отдельные ощущения. Это особенно ценно для детей с аутизмом, синдромом Дауна и умственной отсталости различного генеза.
- Свободный выбор материала, места работы, партнера («компаньона»)
- Свободный выбор темпа, последовательности, контроль ошибок. Автодидактизм, то есть «самообучение». Ребенок ощущает право на ошибку, так как имеет возможность ее исправить. Этот принцип особенно необходим для работы с детьми с особыми образовательными нуждами.
- Интегрированность занятий, объединенных тематикой проекта.
Отечественный педагог-психолог отмечает: «При полноте усваимого материала ребенок не страдает от той угнетающей нагрузки, которая характерна для занятий традиционных»
Монтессори-педагог в любом ребенке с любым диагнозом и любыми проблемами, прежде всего, видит просто ребенка. «Если мы будем опираться на его личность, ребенок, вместо того, чтобы обременять нас, проявит себя как самое великое и утешительное чудо природы!», - учит нас маэстро Монтессори.
Наш Монтессори-детский сад сочетает в себе достоинства специализированного, коррекционного и обычного детского сада. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья находится в небольшой по количеству детей группе, общается с хорошо говорящими детьми и регулярно занимается в прекрасной специально созданной развивающей среде Монтессори. Конечно, это важно, прежде всего, для детей с ограниченными возможностями здоровья, потому что создает благоприятную учебную среду для всех детей.
Но и наши воспитанники - «обычные» дети - тоже нуждаются в опыте общения с детьми «необычными». Ведь жить всем приходится в одном обществе, и у всех российских детей - одна родина. Наблюдая за ними, мы видим проявление самых благородных качеств их растущих личностей: деликатность, стремление ненавязчиво оказать помощь, поддержать слабого в ситуации неудачи... Дети тренируют, совершенствуют свою коммуникативность, искусство предугадывать, а значит, становятся терпимыми в общении, развивают свою интуицию, что позволит им быть более эффективными в будущей жизни.
Оба наши учреждения - детские, и живут по санитарно-гигиеническим правилам, по требованиям городских и внутренних карантинов. Поэтому не в любые дни и даже сезоны мы можем регулярно, последовательно проводить нашу инклюзивную реабилитационную программу. Из-за этой специфики нам часто приходится начинать все заново. Но нам не жалко своих сил, потому что мы, как та капля, которая камень точит, формируем у своих воспитанников человеческое, сочувственное, гуманное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Дети с синдромом Дауна более десяти раз участвовали в наших совместных досуговых развлечениях, театральных композициях, музыкальных мероприятиях - таких как «Страна Вообразилия», «Цирк приехал!», «Я - Звезда», «Весна идет!», «Лесные истории»; играх «Самый умный!», «Счастливчик», «Знатоки родного края»; физкультурных праздниках в зале, на игровой площадке и в бассейне «Елочка на воде», «Забавы матушки Зимы», «У нас - Масленица!», «Защитники Отечества», «Я так хочу, чтобы лето не кончалось!»
Ярко и незабываемо прожили с нами двенадцать тематических проектов: «С чего начинается Родина»; «Познай себя»; «Природа. Творчество. Фантазия»; «Новый год у ворот!»; «Будь здоров! Расти большой!»; «Уроки вежливости»; «В стране Геометрии»; «Небесные странички»; «Цирковая азбука»; «Четыре стихии»; «Что и как я чувствую»; «Чукоккала».
Каждый из наших восьми кружков рад участию детей с синдромом Дауна. Особенно удачно адаптировались дети в кружках для детей среднего дошкольного возраста - кулинарном «Кухляндия», театральном «Би-Ба-Бо-шка» и экологическом «Друзья природы», а также в занятиях по обучению плаванию, свободной работе в развивающей Монтессори - среде (зоны подготовки ребёнка к практической жизни и сенсорной).
В настоящее время педагоги детского сада ищут и находят возможности для интеграции детей-инвалидов, обучающихся на дому, в общество здоровых детей.
Добро пожаловать в Монтессори-педагогику - «Воспитание для Жизни»!
Приемы использования цвета в работе по формированию
временных представлений у детей младшего школьного возраста
с нарушением интеллекта
Проблема формирования временных представлений – это одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку способность к восприятию времени, является уникальным свойством психики, играющим первостепенную роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающим миром.
В системе коррекционно-образовательных и коррекционно-воспитательных задач, решаемых специальной (коррекционной) школой VIII вида формированию временных представлений отводится особое место.
Развитие временных представлений у детей с нарушением интеллекта подчиняется тем же закономерностям, что и нормально развивающихся детей. Однако, вследствие отставания в формировании взаимодействия I и II сигнальных систем, бедности чувственного опыта, связанной с узостью, малодифференцированностью, замедленностью восприятия, возможности полноценного и своевременного развития временных представлений ограничены по сравнению с нормально развивающимися детьми. В силу этого, возникновение и формирование элементарных представлений о времени у детей с нарушением интеллекта происходит значительно медленнее и имеет качественные отклонения.
Вместе с тем, следует подчеркнуть наличие потенциальных возможностей развития временных представлений и навыков ориентировки во времени у школьников с нарушением интеллекта, которые могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.
Для того чтобы создать на уроке условия, способствующие формированию временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта, учитель прибегает к различным приемам, в частности, использует разнообразные наглядные средства.
В качестве наглядных средств обучения могут быть использованы модели временных отрезков: суточный, недельный, годовой круги, а также таблички с названиями интервалов времени, календари и др.
Эффективность изобразительных наглядных средств во многом зависит от размера, цвета, предъявляемых объектов, их взаимного расположения и ряда других условий.
В данной статье рассматриваются некоторые приемы использования цвета в наглядных пособиях при формировании временных представлений.
Психологами установлено, что уравновешенная в цветовом отношении среда привлекает, создает творческую атмосферу, успокаивает и улучшает общение людей между собой.
Цвет может рассматриваться и как многофункциональное психолого-педагогическое средство, позволяющее:
§ привлекать внимание и надолго оставаться в памяти;
§ содействовать максимальному усвоению информации;
§ стимулировать эмоции и ассоциации;
§ облегчать распознавание объектов;
§ помогать выделять основные и нейтрализовать незначительные детали [2].
Цветной символ, по словам , является своего рода условным знаком, который учащиеся легче воспринимают в качестве носителя определенной информации [1].
Поэтому в качестве символа некоторых интервалов времени мы определили: синий цвет и оттенки синего для зимы и зимних месяцев, зеленый и оттенки зеленого для весны и весенних месяцев, красный и оттенки красного для лета и летних месяцев, желтый и оттенки желтого для осени и осенних месяцев; розовый – для утра, белый – для дня, синий – для вечера, черный – для ночи; белый – для понедельника, зеленый – для вторника, желтый – для среды, фиолетовый – для четверга, оранжевый – для пятницы, синий – для субботы, красный – для воскресенья.
В I классе при изучении темы «Сутки» может использоваться прием предметного моделирования некоторых показателей времени, входящих в объем временного отрезка. Например, моделирование неба в разное время суток. Для этого школьникам раздаются карточки различного цвета, символизирующего цвет неба в разное время суток и картонные модели месяца, звезд, солнца различной конфигурации и цвета и предлагается смоделировать, «изобразить» ночное, утреннее или вечернее небо, используя данные символы.
В процессе создания модели каждый ученик руководствуется знанием существенных признаков материализуемого им объекта (например, утреннего неба). Поэтому использование данного приема является еще и стимулом к актуализации временных представлений учащихся.
Такая работа требует одновременного взаимодействия целого ряда анализаторов (зрительного, кинестетического, слухового), что очень важно в усвоении времени.
Не все учащиеся с нарушением интеллекта запоминают названия дней недели, дифференцируют их, соотносят с порядковым местом, поэтому в процессе обучения следует выделять цветом каждый день недели. С этой целью школьникам предлагают плоскостную модель недели «недельный круг», разделенный на семь равных частей. Каждая часть круга имеет «свой» цвет. Учащимся сообщается, что каждая часть круга – это день недели.
Вместе с учителем учащиеся проговаривают цвет и названия всех дней недели и одновременно учатся соотносить его порядковым местом в неделе. Работа идет как с плоскостной моделью недели, так и с календарем и наборным полотном. Понедельник – первый день (на круге он голубого цвета) демонстрируется школьникам на «недельном круге», а на наборном полотне выставляется отрывной листок календаря с полоской голубого цвета, аналогичная работа идет и с другими днями недели. Внимание детей обращают на седьмой день недели и листок календаря, который отмечен красным цветом, так как этот день считается выходным.
При работе по закреплению последовательности дней в неделе используются цветные таблички с названием или порядковым номером дней недели. Учитель показывает цветную табличку, а учащиеся находят аналогичный день недели на «недельном круге» и называют соседей этого дня. Дети хорошо понимают информацию, которую содержит это пособие. Они уверенно называют предшествующий или последующий день недели, опираясь на цветные карточки или «недельный круг». Постепенно они научаются работать без опоры на «недельный круг».
При знакомстве в III классе с новой единицей измерения времени – месяцем учитель опирается на имеющиеся представления школьников о временах года, их признаках, количестве, полученных еще в I классе. Работа начинается с выяснения первоначальных представлений о месяце, затем предлагается решить проблемную ситуацию, которая возникает в процессе работы с наглядным материалом, выполненным с использованием цвета. Приведем пример.
На магнитной доске размещают 4 части круга: синего, зеленого, красного и желтого цвета, на внешней стороне которых даны названия времен года. Учащимся предлагается собрать из данных частей целый круг, соблюдая при этом цикличность времен года. Затем на доску добавляют новые понятия – месяцы, в виде частей круга меньшего размера, но аналогичного цвета.
Перед школьниками возникает проблемная ситуация: «Являются ли данные части круга временами года? Почему?». Вводится понятие «месяц». Затем ученикам предлагается установить, как соотносятся месяцы с временем года. Путем наложения на части круга с названиями времен года частей с названиями месяцев по цвету, дети приходят к выводу, что каждое время года состоит из трех месяцев.
Сравнивая по цвету времена года и месяцы, они определяют, какие месяцы относятся к зимнему периоду времени, а какие – к летнему и т. д. Накладывая месяцы по кругу на времена года, учащиеся проговаривают их хором и индивидуально. Они убеждаются, что у всех объектов, размещенных на магнитной доске, независимо от их величины имеется общий признак – цвет.
Таким образом, в ходе решения проблемной ситуации, посредством практических действий с наглядным материалом, выполненным в цвете, учащиеся знакомятся с новой мерой времени.
Применение суточных, недельных, годовых кругов, календарей, таблиц, записей, выполненных с использованием цвета, активизирует работу учащихся с нарушением интеллекта, направляет их внимание на объяснение учителя, ответы товарищей, разнообразит деятельность на уроке, повышает интерес к учению, что в свою очередь содействует эффективному формированию у них временных представлений.
Список литературы:
1. Ситникова, цвета в визуальном сообщении / , А. В Соколова // Научные труды МПГУ. Сер.: Психолого-педагогические науки: сб. статей. – М.: ГНО Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. – С.
2. Рихтерман, представлений о времени у детей дошкольного возраста / . – М.: Просвещение, 1991. – с. 47
Мы вместе!
…Потом астрономы, потом агрономы –
прежде всего, мы - родители,
а всё остальное потом.
Организация коррекционной работы в школе требует тесного контакта и взаимодействия с родителями. Только вместе с мамами и папами можно помочь детям, имеющим особенности в развитии.
Родительская аудитория таких детей очень разнообразна. Это и так называемые благополучные родители, имеющие хороший достаток, образование и желание помогать детям, и родители из социально – неблагополучных семей, для которых актуальны проблемы выживания (из - за безработицы и асоциального поведения и пагубных привычек). Но и тем и другим очень важно знать, понимать, что они не одни, что такие же проблемы как у их ребёнка есть и у многих других детей. И с этим можно жить, не стесняясь, не комплексуя, а активно помогая своему ребёнку и чужим детям. Чтобы сплотить родителей в МОУ СОШ № 19 г. Заполярного организована система психолого-педагогического просвещения по параллелям и в каждом классе отдельно. Цель превратить встречи родителей не в родительские собрания, где основным источником информации является психолог или учитель, а в собрание родителей, где каждый становится важным и значимым человеком со своим практическим опытом в решении тех или иных воспитательных, коррекционных и развивающих задач.
Важно разговорить родителей, дать им почувствовать общность трудностей и возможность выхода из проблемных ситуаций, поверить в свои силы, способности. Кроме того, такие собрания родителей позволяют сплотить родительский коллектив, многие обретают друзей и единомышленников, некоторые начинают дружить семьями, уделяя внимание своим детям и их одноклассникам. По предлагаемому алгоритму можно построить любую родительскую встречу.
Предлагаю алгоритм по теме “ Источники агрессивного, негативного поведения”.
Итак...
Уважаемые родители! Мы сегодня собрались, чтобы обсудить тему
“ Источники агрессивного, негативного поведения”. Скажите, пожалуйста, кто ни разу в жизни не сталкивался с таким поведением своих детей? Таких не оказалось.
-А скажите, какое поведение принято считать агрессивным, негативным? (Варианты ответов: драки, обзывания, ложь, хамство, нежелание выполнять предъявляемые требования и т. д.)
-Приходилось ли вам сталкиваться с неразрешимыми проблемами в связи с таким поведением? Конечно, приходилось. И были случаи когда просто опускались руки и вы не знали как поступить в той или иной ситуации. Сейчас, я попрошу вас сформулировать одну трудную, практически неразрешимую для вас задачу с проявлениями агрессивного поведения. Запишите её на листке, а листочек опустим в наш “Волшебный почтовый ящик”.
Теперь, когда наш ящик заполнился неразрешенными вопросами, попробуем ответить на них следующим образом. По желанию, в любом порядке каждый вытянет одну бумажку. Зачитает вопрос и попробует ответить на него. опираясь на свои знания и интуицию.
Давайте, попробуем. Ведь не даром говорится, что чужую беду руками разведу, и то, что кажется непосильным для одного совершенно легко и просто для другого.
В течении 15-20 минут родители обмениваются своими родительскими находками, опытом и даже методическими приемами. Психолог комментирует ответы, снимает спорные варианты, разруливает затянувшиеся дискуссии. Затем подводит итог.:
Мы с вами сейчас обсудили наиболее трудные и болевые проблемы, возникающие при негативном и агрессивном поведении детей. Давайте же попробуем выйти на источники этого поведения.
-Скажите, какими эмоциями сопровождается негативное поведение?
Да, это самые неприятные эмоции – гнев, злоба, агрессия, эти чувства называют разрушительными, так как они разрушают и самого человека и его, взаимоотношения с людьми.
Теперь возникает вопрос: а отчего возникает гнев? Психологи отвечают на этот вопрос несколько неожиданно: гнев-чувство вторичное, и происходит оно от переживаний совсем другого рода, таких как боль, страх, обида. ( Можно привести примеры из жизни. Позднее возращение дочери, гнев ребёнка на доктора, т. д.) Все эти чувства – страдательные: в них присутствует большая или меньшая доля страдания.
-А отчего возникают “Страдательные” чувства? Ученые дают очень определенный ответ: причина возникновения боли, страха, обиды в неудовлетворении потребностей.
-Как вы считаете, какие потребности наиболее важны для человека? (обсуждение).
Сосредоточимся на тех, которые связаны с общением, а в широком смысле – с жизнью человека среди людей. Человеку нужно: чтобы его любили, помогали, признавали, уважали; чтобы он был кому-то нужен и близок; чтобы у него был успех – в делах, учёбе, на работе; чтобы он мог себя реализовывать, развивать свои способности, самосовершенствоваться, уважать себя.
Любая потребность из перечисленных может оказаться неудовлетворенной, и это, приведёт к страданию и к “разрушительным эмоциям”.т. е. за любым негативным переживанием и поведением кроется какая-нибудь нереализованная потребность. А не реализованные потребности ведут к формированию отношения к самому себе, к чувству самоценности.
Учёные доказали, что самооценка сильно влияет на жизнь и даже судьбу человека. Так, дети с низкой самооценкой, но вполне способные, хуже учатся, плохо ладят со сверстниками и учителями, менее успешны потом во взрослой жизни.
Основа самооценки закладывается очень рано, в самые первые годы жизни ребёнка, и зависимости от того, как с ним общаются родители. Если они понимают и принимают его, терпимо относятся к его “недостаткам” и промахам, он вырастает с положительным отношением к себе. Если же ребёнка постоянно “воспитывают”, критикуют и муштруют, самооценка его оказывается низкой, ущербной.
В детстве мы узнаём о себе только из слов и отношения к нам близких. Положительное отношение к себе – основа психологического выживания, и ребенок постоянно ищет и даже борется за него. Он ждет от нас подтверждений того, что он хороший, что его любят, что он может справлятся с посильными делами. Это чувство внутреннего благополучия или неблагополучия. Это ощущение себя. От повторяющихся знаков приветствия, одобрения, любви и принятия у ребенка складывается ощущение “со мной все в порядке”, “я – хороший”, а от сигналов осуждения, неудовольствий, критики – ощущение”со мной что-то не так”,”я – плохой”. Такой ребёнок становится “трудным” и для себя и для окружающих. Чтобы не допускать глубокого разлада ребёнка с самим собой и окружающим миром, нужно постоянно поддерживать его самооценку или чувство самоценности.
Любите ребёнка, говорите ему о вашей любви, обнимайте его, дарите ему тепло и внимание и тогда проблем с агрессивным и негативным поведением не будет.
содержание | ||
Введение | 3 | |
1. | Лисицына специального образования г. Мурманска и перспективы развития. | 4 |
2. | Косякова условий для интеграции воспитанников детского дома в социум. | 10 |
3. | Архипова учебного процесса детей-инвалидов с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. | 16 |
4. | Васильева роль комплексного воздействия коррекционно-педагогической работы на детей с нарушением зрения в условиях специализированного образовательного учреждения. | 19 |
5. | Смирнова коррекционно-развивающие технологии в организации образовательного процесса детей-инвалидов Кольской школы-интернатаVIII вида. | 25 |
6. | , Усанова коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии в условиях Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции. | 31 |
7. | , Гордина развития специального образования: интеграция и «включенное» обучение. | 35 |
8. | Мусукаева учебной и профессиональной мотивации у студентов-дефектологов. | 42 |
9. | Фомичёва компьютерных программ в логопедической работе. | 47 |
10. | Лиукконен процесса коррекции речевых нарушений путем применения современных компьютерных технологий. | 51 |
11. | Грошенкова психологических приемов установления контакта с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими речевое недоразвитие на логопедических занятиях. | 55 |
12. | Рублева занятий по ручному труду в преодолении сенсомоторных нарушений у детей с ОНР. | 59 |
13. | , Инюшина по взаимодействию ДОУ с семьей по сохранению здоровья и физическому развитию в условиях групп для детей с ТНР. | 64 |
14. | Шамраева графомоторных предпосылок письма. | 69 |
15. | Берлинер работа на уроках обучения грамоте, письма при обучении детей со сложной структурой дефекта. | 75 |
16. | Надточий разнообразных видов работ с учащимися при коррекции оптических нарушений на логопедических занятиях в современных условиях школьного логопункта. | 80 |
17. | Миняйло применения здоровьесберегающих технологий на логопедическом занятии. | 85 |
18. | Онопа формирования зрительно-моторной координации при коррекции оптических ошибок письма у младших школьников. | 90 |
19. | Свиридович навыков самоконтроля и самоанализа на уроках истории в школе для детей с ТНР. | 94 |
20. | Пономарева психолингвистических технологий анализа семантики речи дошкольников как условие развития профессиональной компетенции логопеда. | 99 |
21. | Нефедова межполушарного взаимодействия в работе с дошкольниками имеющими тяжелые нарушения речи. | 103 |
22. | , Гуйва коррекционно-развивающая работа с детьми с проблемами в развитии в условиях Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции. | 110 |
23. | Золоткова ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта в процессе комплексной коррекционно-педагогической работы. | 114 |
24. | Сладкова зарубежных исследований на развитие российской педагогической диагностики в период конца XIX - начала ХХ веков. | 118 |
25. | Дьяченко помощь детям, подвергшимся насилию. | 122 |
26. | Черепанова адаптация к школе детей с нарушением зрения. | 127 |
27. | Беленкова формирования психомоторного развития у дошкольников в общей и специальной психолого-педагогической литературе. | 132 |
28. | Попова -педагогическая поддержка в системе специального образования. | 136 |
29. | , Тютюнник Монтессори-педагогики в целях инклюзивного образования. | 141 |
30. | Архипова использования цвета в работе по формированию временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. | 145 |
31. | Мы вместе! | 149 |
Список авторов | ||
1 | кандидат педагогических наук, профессор МГПУ | |
2 | зам. директора по учебной работе специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №12, г. Ковдора | |
3 | ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. », г. Саранск | |
4 | канд. психол. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальных методик МГПИ им. | |
5 | . | учитель СКОШ №8, г. Мурманска. |
6 | директор НШДС №6, г. Оленегорска | |
7 | учитель – логопед МОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Мурманска | |
8 | ||
9 | Ярославский государственный педагогический университет им. , г. Ярославль | |
10 | директор Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, г. Мурманск | |
11 | кризисный психолог, канд. психол. наук, ОКПР АКЦСОН Кризисный центр, г. Апатиты | |
12 | Мордовский государственный педагогический институт им. , г. Саранск | |
13 | воспитатель группы для детей с ТНР, ДОУ № 000, г. Мурманск. | |
14 | педагог-психолог МОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Мурманска | |
15 | старший воспитатель группы для детей с ТНР, ДОУ № 000, г. Мурманск. | |
16 | заслуженный учитель РФ, высшая квалификационная категория, директор специального (коррекционного) детского дома для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии № 2, г. Мончегорск. | |
17 | главный специалист комитета по образованию администрации г. Мурманска | |
18 | учитель – логопед МДОУ № 30, ЗАТО г. Североморск | |
19 | учитель-логопед МОУ СОШ № 42, г. Мурманск. | |
20 | кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ | |
21 | МОУНОШ №14, г. Североморск | |
22 | МДОУ «Детский сад № 12», г. Кировск | |
23 | преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ | |
24 | к. п.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ. | |
25 | ||
26 | воспитатель группы для детей с ТНР ДОУ № 000, г. Мурманск | |
27 | педагог-психолог МОУ СОШ № 19, г. Заполярный | |
28 | с. Минькино | |
29 | ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. », г. Саранск | |
30 | учитель Кольской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида, г. Кола | |
31 | педагог-психолог МДОУ №13, г. Оленегорск | |
32 | зам. директора по УВР Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, г. Мурманск | |
33 | Ю. | логопед МОУ гимназия, г. Полярный |
34 | учитель НШДС №6, г. Оленегорск | |
35 | учитель-логопед МОУ СОШ № 33, г. Мурманска | |
36 | заведующая МДОУ №13, г. Оленегорск |
[1] , «Диагностические процедуры в деятельности специалистов центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции», Москва
[2] "Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение ребенка – необходимое условие полноценного развития и социальных гарантий в области образования" (2000) (Комитет по образованию Санкт-Петербурга)
[3] Социальная адаптация – от lat. adaptation - процесс активного приспособления личности или социальной группы к меняющейся социальной среде – В кн.: Современный словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1993. – С. 20.
[4] Там же, стр. 240.
[5] Специальная педагогика /Под ред. . – М.: Academa, 2000. – С. 352.
[6] Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми образовательными потребностями. – ЮНЕСКО, 1994. – 47 с.
[7] Там же, с. 2.
[8] Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми образовательными потребностями. – ЮНЕСКО, 1994. – С. 11-14.
[9] Salisbury C. L., Palombaro M. M.; Hollowood W. M. On the nature and change ob an inclusive elementary school// The journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18, p. 75-84.
[10] Метод быстрого снятия сильного эмоционального или физического напряжения // Школьный психолог. – 2004. - № 37. – с. 10.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
