Обучение чтению проводим звуко-буквенным, аналитико - синтетичским методом, слоговым методом. На подготовительном этапе работаем по следующим направлениям: развитие фонематического слуха через дифференциацию звуковокружающей действительности, дифференциацию звуков человеческой речи, выделение звуков в потоке речи, работаем над определением местонахождения звука в слове, последовательности звуков, их порядка, количества.
Звуковой анализ формируется в ходе многократно повторяющихся упражнений, осуществляется на материале знакомых детям слов, содержащих в своём составе чётко противопоставленные на слух и в произношении звуки.
Основной метод обучения чтению - чтение по следам анализа. При формировании навыка чтения эффективна методика, основанная на частом повторении слова по карточкам, на многократном использовании готовых таблиц слогов, слов.
Ведётся коррекционная работа по активизации словарного запаса, его уточнению, на основе формирования простейших семантических представлений, работа по выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочётов, практическое овладение грамматическими средствами языка.
Важно соблюдать структуру урока - это организует учащихся, создаёт ситуацию «знакомости», «привычности», «мы это знаем».
Урок знакомства с новым звуком, буквой.
1.Организационный момент.
2.Сообщение темы урока, целей.
З. Артикуляционная гимнастика.
4.Повторение.
5.Знакомство с новым звуком.
- выбор слова для звуко-буквенного анализа;
- звуко-буквенный анализ;
- наблюдение за артикуляцией;
- обобщение знаний о звуке.
6.Закрепление изученного звука.
- упражнение на дифференциацию;
- упражнение на определение места звука в словах;
- упражнение на замену звуков в словах.
7.3накомство с новой буквой.
- обозначение звука буквой;
- закрепление конфигурации (палочки, пластилин, проволока, цветные полоски, шнурки, конструктор «Буквенная мозаика», узнавание, ощупывание букв - «Волшебный мешочек», корректурные пробы);
- работа с «городом букв».
8.Чтение слогов, слов, предложений по следам звуко-буквенного анализа.
9.Работа со страницей учебника.
- составление предложений, рассказа по картинке;
- упражнение в чтении.
10. Работа с кассой букв, слогов.
11. Итог.
Наибольшую трудность представляет обучение учащихся навыкам письма. На подготовительном этапе уделяем большое внимание подготовке руки к письму:
- подбор ручки (пробуем ручки разной толщины, выясняем с какой движения более успешны, существуют ручки для леворуких детей);
-обучение способам удержания ручки, движениям, правильной посадке (т. к. инструкцию на расстоянии зачастую не могут выполнить, педагогу необходимо самому посадить ребёнка в соответствии с гигиеническими требованиями, показать как правильно напрягать руку, пальцы; такая помощь необходима в течение длительного промежутка времени - полгода, год, на протяжении всего процесса обучения);
-упражнения на развитие мелкой моторики, развитие движений рук; раскрашивание, обводка, штриховка (пока ребёнок не освоил движение, работать с его рукой).
Письмо. Знакомство с новой буквой.
1.Организационный момент.
2.Сообщение темы урока, целей.
З. Упражнения по подготовке руки к письму.
4.Написание буквы.
-показ образца письменной и печатной буквы, сравнение;
- анализ письменной буквы, конструирование (работа на фланелеграфе – яркие образы букв);
- показ образца написания с одновременным проговариванием (используем методику обучения письму ; нужно наблюдать за детьми, исходить из того, какие элементы научились писать узнаваемо, многие начинают писать нетрадиционно, необходим модифицированный подход);
- упражнения на запоминание конфигурации (конструирование, тренажёры из наждачной бумаги, письмо на манке, выкладывание буквы горохом, лепка из пластилина);
- пробное воспроизведение (обводка по карандашу);
- вторичное изучение образца с целью исправления возможных ошибок; упражнение в самостоятельном письме букв.
5.Письмо слогов по следам звуко-буквенного анализа (соотнесение печатного и письменного написаний).
6.Письмо слов по следам звуко-буквенного анализа.
7.Письмо предложений по следам звуко-буквенного анализа.
7. Повторение.
8. Итог.
Опыт показывает, что даже системная работа в отдельных случаях не даёт результата. Тяжёлые поражения ЦНС, головного мозга, НОДА не позволяют детям овладеть умением письма. В таких случаях пытаемся освоить печатную машинку, компьютер, используем устные формы работы. Эффективна методика «письма с рукой взрослого», быстрого результата ожидать не надо, но через 2-3 года возможна динамика.
Вместе с этим обеспечиваем строгое выполнение ортопедического, двигательного режимов. Предупреждаем психофизические перегрузки, эмоциональные срывы, создаём климат психологического комфорта.
Тесно сотрудничаем с воспитателем, логопедом, родителями.
Таким образом проводимая на уроках обучения грамоте, письма коррекционная работа позволяет создать оптимальные условия для учащихся, ребёнок может максимально проявить свои возможности, создаётся ситуация успеха, которая очень важна для детей в этот период вступления в школьную жизнь.
Уровень подготовки к обучению грамоте, письму | На конец 1 года обучения учащиеся овладели следующими знаниями, умениями, навыками |
- правильно назвали некоторые печатные буквы-100%; - не дифференцируют звуки в потоке речи, не делят слова на слоги, нет понятия о предложении, нет пересказа-100%; - путают цвета-100%; - не владеют ручкой, карандашом, не раскрашивают, не обводят, не штрихуют, не ориентируются на листе бумаги, не могут фиксировать взгляд-100%; - не могут делать по подобию-100%,леворукие дети- 66,6%. - Условно обучаемы, согласно решения ПМПК -33,3%. | - читают 24 сл./мин, смысл прочитанного понимают - 33,3%; - учат стихотворение наизусть - 33,3%; - научились скатывать подобие шарика, колбаски - 100%; -раскрашивают, обводят самостоятельно-100%; - научились самостоятельно писать буквы -33,3%. |
Основой работы нашего учреждения является вера в завтрашний день ребёнка, ориентация на «зону ближайшего развития», оптимизм, принятие ребёнка таким, каков он есть, со всеми его трудностями, готовность прийти на помощь, поощрение самостоятельности.
Список литературы:
1. К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе» - Учебник для вузов. – М.: «Владос», 1999.
2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида. /Под ред. – М.: «Просвещение»,2001.
Использование разнообразных видов работ с учащимися при
коррекции оптических нарушений на логопедических занятиях в современных условиях школьного логопункта
Нарушения устной и письменной речи у школьников – серьёзная проблема обучения, т. к. и письменная, и устная речь является средством для получения знаний. Поэтому основная задача логопеда – предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями развития речи.
Навык письма у многих детей формируется с тем или иными трудностями. Известно, что письмо представляет собой результат сознательной психической деятельности, а овладение этим навыком предполагает взаимодействие целого ряда психофизиологических компонентов. Обязательными условиями для их слаженной работы является устойчивое внимание ребёнка, достаточно развитое фонематическое восприятие, сформированность звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической сторон речи.
Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями письменной речи. В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы обучаться в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе чтения и письма.
Процесс письма, являясь сложным и многоуровневым, объединяет работу различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного. Между ними устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма.
Оптическая дисграфия – это вид специфических нарушений письма, не связанный с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.
При написании взаимозаменяемых букв обычно совпадает первый элемент. Написав его, ребёнок не может дальше дифференцировать движения руки. В соответствии с замыслом, он либо неправильно передаёт количество однородных элементов (м-л, и-ш, п-т), либо ошибочно выбирает последующий элемент (г-р, у-и). Решающую роль играет тождество графо-моторных движений на старте каждой из смешиваемых букв.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна на другой, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразование одну в другую.
Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы, по-разному комбинируясь между собою, и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных групп, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут такие группы букв: г-п-т-р; и-ш-ц-щ-п-т; б-в-д-у-з и др.
Таким образом, оптическая дисграфия связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недифференциррованностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдаются некоторые нарушения оптико-пространственных гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, ещё больше ошибок при рисовании по памяти.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений в их речевом обозначении. В тяжёлых случаях нарушена схема тела.
Оптические нарушения письма могут быть и вторичными, когда вследствие нечётких слуходвигательных представлений звуков возникает неустойчивость зрительных представлений.
Необходимо убедиться в том, что они действительно имеют «зрительное» происхождение. Буквы Ш и Щ, Ц и Щ могут смешиваться на письме не только из-за их сходства, но и по причине неразличения ребёнком на слух соответствующих звуков. Поэтому должна проводиться двойная проверка. Если в ходе обследования обнаруживаются трудности слуховой дифференциации звуков, то имеющиеся буквенные замены не будут иметь никакого отношения к оптической дисграфии. Необходима коррекционная работа по различению звуков. В отдельных случаях один и тот ребёнок может одновременно затрудняться и в зрительной дифференциации букв, и в слуховой дифференциации соответствующих им звуков. В такой ситуации нужно работать и над слуховой дифференциацией звуков, и над зрительной дифференциации букв. Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии опирается на основные принципы логопедии:
ü ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ требует, чтобы коррекционная работа представляла собой воздействие на все компоненты устной речи.
ü ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП предполагает учёт в коррекционной работе последовательности возрастного формирования различных навыков.
ü ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ состоит в выделении «зоны ближайшего развития» и учёте форм и этапов формирования навыков.
ü ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ диктует необходимость проведение логопедической работы сразу в нескольких направлениях: развитие мелкой моторики, навыков пространственного ориентирования, развитие связной речи, внимания, памяти.
Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой.
Важно также проведение специальной работы по уяснению ребёнком пространственных отношений. Он должен усвоить такие понятия, как «вверх-вниз», «вверху-внизу», «выше-ниже», «справа-слева». Исходным в этой работе является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем пространстве. Далее дети тренируются в определении последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.
Следующим по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слова.
Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (те из них, которые имеют конкретное пространственное значение).
Выяснение круга временных представлений у учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времён глагола.
Описанные приёмы активизируют зрительное внимание ребёнка, приучают его присматриваться к предлагаемым изображениям и замечать в них не только сходства, но и небольшие отличия. И лишь после такой предварительной подготовки можно переходить к работе над дифференциацией смешиваемых букв. Основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.
ПРИЁМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ И ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО УСТРАНЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
1. Уточнение оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой
· Игра «Поручения» (выполнение инструкций: например, «поднимите правую руку вверх, левой рукой закройте правый глаз» и т. п.)
· Узнавание наложенных изображений (геометрических фигур, животных, птиц)
· Задание «Разноцветные фигуры» (назвать цвет сторон, находящихся слева, вверху и т. п.)
· Игра «Муха»
· Задание «Схема» (чертится схема по инструкции: например, «поставьте точку, справа от точки начертите квадрат, под точкой начертите овал и т. д.», а затем предъявляется образец и проверяется правильность выполнения задания)
· Задание «Таблица букв» (в таблице представлены буквы различные по цвету и размеру, даётся задание прочитать, например, все зелёные буквы или все толстые буквы)
2. Сравнение двух смешиваемых букв
· «Воздушное письмо». Письмо смешиваемых букв в воздухе, что позволяет за счёт подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия. Глаза ребёнка при этом должны быть закрыты, поскольку движение руки здесь должно сыграть компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному восприятию.
· Рассмотрение и сравнение букв - картинок (по )
· Игра «Волшебный мешочек»
· Дермография (написание палочкой букв на руке и их отгадывание)
· Соотнесение буквы, перечёркнутой дополнительными линиями.
· Корректурные пробы (исходным материалом могут быть буквы, слоги или слова)
· Выполнение заданий на карточках:
o нахождение правильно написанной буквы среди ряда других букв
o нахождение букв, написанных в зеркальном отображении
o обведение правильно написанных букв, выполненных пунктиром
o соотнесение букв, написанных разным шрифтом
3. Конструирование букв из элементов
· Изготовление букв из палочек, проволоки, мозаики, выкладывание из ниток
· Построение заданных букв из предложенных элементов
4. Реконструирование букв, изменяя пространственное расположение или меняя элементы.
· Построение цепочки букв, используя различные элементы (например, в-д-у-и-ш-щ)
· Называние букв, наложенных друг на друга.
· Расшифровка изографов, ребусов.
5. «Достраивание» букв, путём добавления к ним недостающих элементов
· добавление элементов к данным
а) на материале одной буквы (Крупенчук « Учим буквы»)
б) на материале одного элемента (предлагается, например, элемент овал и даётся задание добавить элементы, чтобы получились буквы)
· задание на карточках: добавить нужный элемент так, чтобы получилось правильно написанное слово
Все эти упражнения преследуют одну цель, поскольку при их выполнении ребёнок должен постоянно думать об особенностях начертания букв, находить в них не только сходство, но и различие. Это и обеспечит прочное усвоение букв.
Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.
Нарушения чтения и письма у младших школьников составляют значительный процент среди других нарушений речи. Эти проблемы являются серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
И чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех. По некоторым данным при выявлении оптических нарушений в
1 – 2 кл. процессы письма и чтения могут быть доведены до нормы у 82% детей;
в 3 кл. это происходит у 46%,
в 4 кл. – 42%,
в 5 – 7 кл. – 10-15%.
Поэтому проблема нарушений письменной речи у учащихся начальных классов – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний.
Возможности применения здоровьесберегающих технологий на логопедическом занятии
Современная действительность предъявляет высокие требования к взрослому человеку, но растут и требования к ребёнку – будущему полноправному члену общества. В первую очередь это касается школьной программы. В этих жёстких условиях дороже всего становится здоровье.
Здоровье человека – это главная ценность в жизни. Здоровье – неоценимое счастье в жизни каждого человека. Каждому из нас присуще желание быть сильным и здоровым, как можно дольше сохранять подвижность, бодрость, энергию.
К выводу о том, что обучение неизбежно оказывает неблагоприятное воздействие на здоровье, приходили многие учёные и педагоги-практики. Они пришли к заключению, что присутствующий на уроке ребёнок, как правило, не здоров. Поступление в школу является для ребёнка одним из существенных факторов жизни, который сопровождается выраженной эмоциональной, интеллектуальной и статической нагрузкой и подчас связан с кардинальной ломкой предыдущего стереотипа жизни.
Анализ причин «школьных болезней» привёл врачей к заключению о неудовлетворительной организации обучения, приводящей к нарушению здоровья.
В числе важнейших причин неблагополучия здоровья учащихся необходимо назвать следующие:
· стрессогенные (дидактогенные) технологии проведения урока и оценивания знаний учащихся;
· недостаток физической активности учащихся, приводящий к гиподинамии и другим нарушениям здоровья школьников;
· перегруженность учебных программ, чрезмерная интенсификация образовательного процесса, вызывающие у учащихся переутомление и дистресс.
У детей с недостатками речевой деятельности к таким причинам можно добавить комплекс неполноценности (осознанный или нет), вторичные психические наслоения: такие как тревожность, раздражительность, нервозность, замкнутость, неуверенность, плаксивость, негативизм, астенические проявления, уход от общения.
Задача логопеда состоит не только в организации коррекционного обучения, но и в том, чтобы развивать активность, общительность и самостоятельность учащихся, при этом учитывать здоровьесберегающий режим. Начинать такую работу необходимо с первых дней обучения в школе.
Как же этого добиться?
1. Материал нужно представить в интересной, необычной форме.
2. Должно быть использовано многообразие видов деятельности учащихся.
3. Ребёнок должен быть обеспечен раздаточным материалом.
4. Задания должны быть посильными для детей, но не быть слишком лёгкими.
5. Дети должны получить эмоциональное удовлетворение от занятия, почувствовать себя успешными людьми.
6. Задания должны заставлять детей размышлять, пробовать, ошибаться, и, наконец, находить правильный ответ.
7. Рациональное чередование деятельности предполагает смену одного её вида другим, принципиально отличающимся по характеру воздействия на организм. В этом случае каждый новый режимный момент превращается в своеобразный отдых, активный, снимающий утомление, вызванное предыдущей деятельностью ().
8. На занятии должна присутствовать эмоциональная разрядка.
9. Занятие завершается в спокойном темпе. Дети имеют возможность задать вопросы, логопед комментирует достижения учащихся, оценивает их работу.
Известно, что работоспособность учащихся не остаётся неизменной в продолжение дня и недели в целом и зависит от возраста школьника. Степень утомляемости обусловлена и определяется множеством социальных и психологических факторов. Начиная с 4 урока, у большинства учащихся начинается снижение работоспособности. Самый низкий уровень физиологических функций и работоспособности учащихся наблюдается на последних уроках (4-5). А ведь именно это время чаще всего используется для проведения логопедических занятий.
Следует учесть, что утомляемость занятия определяется совокупностью трёх основных факторов:
1. Трудностью заданий.
2. Насыщенностью занятия учебными элементами.
3. Эмоциональным состоянием учащихся.
От соблюдения условий проведения занятия, в основном, и зависит состояние школьников в процессе деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне и предупреждать преждевременное наступление утомления.
Необходимо отслеживать момент снижения учебной активности школьников, как показатель наступления их утомления.
Для предотвращения наступления утомления необходимо учитывать, что устойчивая работоспособность длится около 10-15 минут для младших школьников. После этого на несколько минут наступает «предутомление», или неустойчивая работоспособность. Это пока ещё утомление, но если не устраивать физкультминуток оно накапливается, наступит переутомление, с которым невозможно справиться только педагогическими методами.
Все мы знаем, что развитие мелкой моторики пальцев рук способствует развитию интеллекта и речевой активности. Поэтому, очень опасно переутомление нервных центров мелкой моторики. Детям младшего школьного возраста через 15-20 минут письма, штриховки, рисования необходимо делать перерыв и вводить в занятие элементы здоровьесберегающей педагогики (упражнения для пальцев рук, сохранения осанки, зрения).
Каким же образом организовать на логопедическом занятии здоровьесберегающую среду?
1. Логопед на своих занятиях может использовать «малые» формы физической нагрузки: коррекционную психогимнастику, физкультминутки и релаксационные паузы; микросеансы отдельных упражнений. Интеллект возбуждается предваряющими двигательными эмоциями. Двигательная активность, мышечная работа являются важным биологическим фактором развития. Амосов говорил, что движение – первичный стимул развития детей.
Физкультминутки проводятся с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность. Время проведения физкультминутки определяется, ориентируясь на состояние учащихся. В течение занятия проводится 1-2 физкультминутки.
В состав упражнений для физкультминуток обязательно должны быть включены упражнения по формированию осанки, укреплению зрения, и, упражнения для пальцев рук, упражнения направленные на выработку рационального дыхания. Упражнения должны дать нагрузку мышцам, которые не были загружены в текущей деятельности, а также способствовать расслаблению мышц, выполняющих нагрузку.
2. Интересным видом физической активности на занятии являются движения, сопряженные с речью. Они могут использоваться как самостоятельный элемент занятия, а могут играть роль физкультминутки. К сожалению, школьный логопед не располагает временем для проведения полноценного логоритмического занятия. Поэтому, я предлагаю использование отдельных рифмовок и заданий, сопровождающихся движениями.
Примеры:
Автоматизация звука /Л/
«Самолёт»: ребёнок разводит руки в стороны, изображая самолёт, одновременно с действием произносит долгий, возрастающий по громкости звук /Л/ - его самолёт взлетает.
«Веник»: Ученик произносит стихотворение и выполняет описываемые действия.
Веник пол подметал,
Веник очень устал.
Он залез под стул\.
Он зевнул
И уснул.
Автоматизация звука /Р/.
«Волчок»: Произнося звук /Р/ на долгом выдохе быстро повернуться на одной ноге. Во время поворота руки поднимаются в стороны, после опускаются вдоль тела.
Упражнения, направленные на развитие фонематического слуха дают большие возможности для применения дозированной физической активности. Выделяя искомый звук в слове, дети могут хлопнуть в ладоши, топнуть ногой, покачать головой. Те же движения могут производиться и при делении слова на слоги. Часто на занятиях логопеды используют загадки о животных. Я иногда предлагаю детям не говорить ответ в слух, а показать пантомимой. Потом с группой происходит обсуждение, удачный ли был образ, все ли догадались кто это.
После физкультпаузы или движений с речью я считаю целесообразным проводить небольшую заминку (плавный вдох-выдох). Так детям легче понять, что начинается новый этап занятия – нужно сосредоточиться.
3. Ну и, несомненно, одним из признаков здоровой развивающей среды на занятии является благоприятный психологический климат. Ребёнок должен возродить утраченную веру в свои силы, поэтому так важно научиться замечать успехи детей. Для этого стараюсь создать ситуацию успеха, простимулировать активность учеников. Происходит «эффект заражения»: одного ребёнка похвалии, другие тоже стараются заслужить похвалу. Со временем такая активность перерастает в заинтересованность в самой учебной работе.
На первый взгляд, кажется, что не так уж сложно организовать ситуацию, в которой ученик испытывает успех и удовлетворение от деятельности, но такое убеждение может привести к обратному результату. Постоянное обеспечение успешности может вызвать привычное отношение к деятельности. У ребёнка может развиться неспособность к преодолению трудностей. То есть задание не должно быть лёгким, оно должно быть посильно для ребёнка. Важно помочь человеку однажды достичь успеха и тем самым смотивировать его на будущую деятельность.
При создании «ситуации успеха» важно помнить:
- успех, доставшийся слишком легко, может привести к переоценке собственных возможностей;
- за сильным переживанием какой-нибудь эмоции обязательно следует расслабление, т. е. новая деятельность будет менее успешна;
- полученный результат должен быть своевременно и адекватно оценен другими людьми. При этом каждый ребёнок должен сравниваться не с другими учениками, а с самим собой на предыдущем этапе деятельности.
Ребёнок должен сам осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности. Дело в том, что чаще всего логопед оценивает только итог деятельности (правильность, грамотность и т. д.), а ребёнок помнит о степени затраченных усилий. Т. е. важно оценить не только итог, но и усилия в процессе деятельности. Оценивание может производиться не только взрослым, но и всей группой детей. В любом случае надо отметить достижения ученика, показать своё уважительное отношение к его труду, чтобы сформировать желание с охотой заниматься дальше.
Мне кажется, что правильно организованное логопедическое занятие это одна из важных ступенек на пути формирования здоровой образовательной среды.
Технологии формирования зрительно-моторной координации при
коррекции зеркальных ошибок письма у младших школьников
В настоящей статье описываются существующие технологии формирования зрительно-моторных координаций при коррекции оптической дисграфии, в частности зеркальных ошибок письма.
Анализ научной литературы показывает, что нарушения письма представляет собой одну из постоянных проблем общеобразовательной школы. Об этом свидетельствуют публикации статей в специализированных журналах, в научной литературе [1, 4, 5, 7, 10], выступления учителей - логопедов на научно-практических конференциях.
Среди учёных, занимающихся изучением данной проблемы можно выделить следующих (, , , ).
По мнению , , логопедическое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа, словаря и грамматического строя [8].
У детей с нормальной устной речью также могут наблюдаться расстройства письма, которые обусловлены недоразвитием оптико-пространственных, временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации (, , ). Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии (, , ) У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста зеркальное письмо может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма. Те ошибки, которые носят физиологический характер, постепенно исчезают. Но у части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и носят название дисграфических (, , Е).
Таким образом можно сделать вывод о том, что не существует единой точки зрения на этиологию и механизм возникновения зеркальных ошибок письма. Однако многие авторы отмечают, что одной из причин их возникновения являются особенности зрительно-моторной координации детей в процессе письма (, ).
Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки [8].
По мнению , необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки.
У учащихся начальных классов имеются особенности зрительно-моторной координации, выраженные в реверсиях направления взора и руки, носящие стойкий характер, которые могут расцениваться как нарушение процесса формирования зрительно-моторной координации.
Поэтому одним из направлений работы логопеда по коррекции зеркальных ошибок является развитие зрительно-моторной координации детей.
Коррекционная работа состоит из двух этапов:
1 этап: Развитие или коррекция зрительно-моторной координации учащихся с использованием невербального материала.
2 этап: Закрепление приобретённого навыка на материале букв.
На первом этапе проводится работа по уточнению и автоматизации представлений о понятиях «верх-низ», «право – лево»; отработка согласованных движений взора и руки в направлении сверху вниз, в лево-правом направлении, против часовой стрелки.
Ребёнку предлагается самостоятельно провести прямые, волнистые и прерывистые вертикальные, горизонтальные линии и линии против часовой стрелки [8].
При закреплении зрительно-моторной координации в данных направлениях используются задания на штриховку различных геометрических фигур, строго сохраняя эти направления.
Копирование фигур – прекрасная тренировка зрительно-моторной координации. Это могут быть карточки с различными геометрическими фигурами и дополнительными элементами, различными повторами, зачёркиваниями, перечёркиваниями. В качестве фигур для копирования можно использовать и элементы букв.
Далее логопед переходит к работе по закреплению приобретённого навыка на материале букв. Для этого проводится работа по уточнению пространственной организации и способах начертания каждой буквы русского языка. Логопед работает на материале букв, которые имеют: симметричное расположение элементов А, Д, Ж, М, Н, О, П, Т; буквы с расположением элементов преимущественно справа от вертикальной прямой Б В Г Е К Р С Ь Ю (развёрнутые слева направо); буквы с расположением элементов преимущественно слева от вертикальной прямой, развёрнутой справа налево З У Н Э Я.
Приёмы работы:
1. Нахождение буквы из предложенного ряда букв, расположенных в различных направлениях (вертикальное, горизонтальное, по кругу)
2. Обведение контуров изучаемой буквы по точкам в соответствии с заданным направлением.
3. Дорисовывание буквы, в которой отсутствуют некоторые элементы.
4. Конструирование букв из элементов, вырезанных из картона.
5. Отработка написания букв по схеме: обозначение красной точкой начала движения и стрелкой – его направления при проработке графической схемы написания каждой буквы.
6. Ребёнок самостоятельно обозначает точкой начало, а стрелкой – направление движения руки при написании графической схемы буквы.
7. Отработка написания букв под диктовку с постепенным увеличением темпа диктовки.
8. Назови буквы, которые: смотрят на нас (А Ш …), направо, налево.
9. Из наложенных друг на друга букв выбрать и записать те, которые смотрят на нас, направо или налево.
Таким образом, поэтапно проведённая работа по развитию и коррекции зрительно-моторной координации позволяет скоррегировать так называемые «собственно» зеркальные ошибки письма и ошибки, связанные с реверсией направления графической деятельности (написание слов справа налево).
Список литературы:
1. Волоскова формирования навыка письма у учащихся начальных классов – М., МПГУ, 1996.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
