Чтобы предотвратить повторную виктимизацию, психокоррекция должна быть направлена на чувства, которые обычно свойственны жертве – чувство стыда, вины, страха. С другой стороны, ребенок с записями насилия сам потенциальный агрессор и если он встретит более слабого ребенка, он станет проявлять эту скрытую роль. Поэтому терапия должна включать также работу с чувствами агрессора – такими как гнев, ярость, ненависть. В практике кризисного центра г. Апатиты успешно используется метод рисуночной терапии в работе со страхом через агрессию. Это очень эффективный метод, позволяющий одновременно освобождаться от обеих ролевых диспозиций. Например, ребенку предлагают нарисовать свой страх в ситуации насилия, а потом разрешают изо всей силы бить рисунок, топтать, рвать, сжигать.

Эмоциональная детерминанта в системе повторяющихся травмирующих ситуаций. Данная концепция сформирована в процессе анализа жизненного пути людей, попавших в кризисные ситуации. Многообразие случаев позволяет со всей определенностью вывести некую закономерность в системе повторяющихся негативных событий и найти ее причину. Таким причинным фактором в каузальном потоке можно выделить чувства и эмоции. Эмоции в травмирующих ситуациях являются самым главным компонентом, вновь и вновь запускающим определенный сценарий жизни и притягивающий соответствующие роли. Возможно какая-то ситуация была первой и сформировала первичное чувство, но в дальнейшем это чувство становится магнитом, воспроизводящим снова и снова подобные ситуации в различных социальных группах, т. е. становится своего рода негативной программой. Сюжеты ситуаций обычно очень похожи. Основанием делать предположение об эмоциональной детерминации событий является тот факт, что психокоррекционный процесс, позволяющий разрядить эмоции и освободить от них человека, меняет жизненную ситуацию человека, независимо от его реальных поступков. Когда программа насилия, записанная на эмоциях страха, вины, стыда, гнева, ярости и т. п. перестает существовать, человек перестает попадать в ситуации насилия.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Таким образом, становится понятным, в чем состоит актуальность психологической помощи детям, потерпевшим насилие. Освобожденные дети, став взрослыми, перестанут воспроизводить насилие и в конце концов мы придем к светлому будущему без войн и терроризма.

Список литературы:

1.  , Новосельский обращение с детьми. Причины, последствия, помощь. – М.: «Генезис», 2005

2.  и др. Психосоциальная поддержка семей группы риска –как условие предупреждения семейного неблагополучия и семейного насилия (пособие для психологов и псхосоциальных работников) – М, 2005

3.  . Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: «Прогресс», 1986

4.  Веккер. Психика и реальность. – М., 2000

5.  и Пушкин и современное естествознание. – М., 1989

6.  , Михайлова и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. – СПб.: Речь, 2003

7.  Лоуэн. А. Терапия, которая использует язык тела (биоэнергетика). – СПб, 2000

8.  Язык тела. – Екатеринбург.1999

9.  Язык жестов. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992

10.  Анализ личности. – М., СПб., 1999

11.  Клиенто-центрическая терапия. – М., 1997

Психологическая адаптация к школе детей с нарушением зрения.

Посчитано, что 95 % информации о внешнем мире мы получаем только благодаря зрению. Оно приняло на себя огромные перегрузки, на которые не было запрограммировано в процессе эволюции. Это привело к возникновению различных глазных патологий. Ребёнок в очках часто ограничен и в подвижных играх, в занятиях спортом и потому вынужден или предпочитает проводить больше времени за экраном телевизора или компьютера, за книгами. Это перегружает зрение и в свою очередь, усугубляет близорукость.

В 1995г. на базе детского сада № 6 «Родничок» был открыт класс для детей с нарушением зрения. Решение о создании комплекса логически вытекало из сущности лечения патологии зрения, ведь коррекция зрения возможна лишь до 7 лет, затем происходит закрепление достигнутого уровня, иначе достигнутые положительные результаты будут утеряны.

Именно в этот сложный период психологической адаптации детей к школе им особенно важно внимание родителей и учителей. Кроме того, необходимо смягчить процесс адаптации ребенка к изменению нагрузок, режима дня. Нередко неуспеваемость детей в школе бывает напрямую связана именно с плохим зрением. Во всяком случае, этот фактор играет не последнюю роль в развитии личности ребёнка, его самоощущения в классе.

Таким образом, концептуальной основой организации комплекса (сад – начальная школа) является обеспечение оптимальных условий для системного, непрерывного лечения, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста – периодов созревания зрительной системы ребёнка. Данная модель сад – школа позволила нам решить проблему профилактики и улучшения состояния зрения путем создания щадящих условий, общеукрепляющих и специальных коррекционных мероприятий, а так же способствовала успешной адаптации детей к школьному обучению.

В школе воспитываются, обучаются и лечатся 59 детей младшего школьного возраста с 1-го по 4-ый класс. В здании школы функционируют: 4 класса с игровыми комнатами; музыкальный зал; спортивный зал, кабинет логопеда; кабинет медсестры - ортоптистки; компьютерный класс; кафе – бар.

Какие же факторы играют позитивную роль в успешной психологической адаптации к школе?

Во-первых, в школе созданы условия, приближенные к тем, в которых ребенок находился в дошкольном образовательном учреждении: небольшая наполняемость класса; пятидневная учебная неделя; создание санитарно-гигиенических условий; организация физминуток и зрительных гимнастик; организация динамической паузы; трехразовое питание; прогулки на свежем воздухе. В учебный план введены 2 часа ЛФК, 1 час тифлоритмики, 3 часа индивидуальных и групповых занятий по компенсации недостатков развития.

Во-вторых, это осуществление преемственности коррекционной и педагогической работы между д/с и школой. Успешная адаптация зависит от того, как будут взаимодействовать два звена непрерывного образовательного процесса (дошкольного и школьного). Коллектив детского сада и начальной школы работает в тесном контакте. Цели и задачи работы определены общим годовым планом. Проводятся «Круглые столы», совместные заседания МО, педсоветы, коррекционный совет.

В данном учреждении я работаю учителем начальных классов 8 лет. В этом году мои ученики заканчивают 4 класс. В течение учебного года я работала с детьми подготовительной группы. Организовала занятия в школе будущего первоклассника, посещала праздники и открытые мероприятия в детском саду, провела родительские собрания с беседами о подготовке детей к школе.

Воспитанники подготовительной группы участвовали в праздновании Дня знаний, посетили уроки в 1 классе, во время экскурсии познакомились со школой, участвовали в спортивных соревнованиях между воспитанниками д\с и первоклассниками, в совместных праздниках. В результате проведённой работы, переход от дошкольного детства к школьному будет безболезненным.

В-третьих, первичная психологическая адаптация в нашей школе протекает успешнее, так как учитель, зная диагноз каждого ребёнка и его индивидуальные особенности, учитывая рекомендации врача – офтальмолога и медсестры-ортоптистки, формирует положительное, эмоциональное отношение к занятиям, создаёт ситуацию успеха для каждого обучающегося. Объём усвоения программы в школе для детей с нарушением зрения такой же, как в массовой школе и основан на зрительном восприятии. Поэтому большое внимание я уделяю использованию наглядности.

Дидактические требования к наглядности:

1. Предметные картинки с чётко выраженными характерными признаками объекта, без лишних деталей, с чётким контуром;

2. При знакомстве с новыми объектами наглядность представлять в определённой последовательности: объёмное изображение, плоскопечатное изображение, силуэт, контур;

3. Помешать наглядность на контрастном фоне;

4. Использовать крупный рубленый шрифт (одинаковая толщина линий);

5. Оптимальный размер букв и цифр;

6. Недопустимо использование глянцевой бумаги.

Для слабовидящих школьников адаптированная наглядность в обучении имеет особое значение. В условиях щадящего режима я постоянно использую полиграфические распечатки и перфокарты с крупным шрифтом в качестве раздаточного материала. Задания для списывания, самостоятельных и контрольных работ также раздаю каждому учащемуся в зависимости от глазной патологии.

Одной из основных целей правильной организации урока является сохранение на продолжительное время работоспособности слабовидящего школьника. Непрерывная нагрузка для слабовидящих детей в начальных классах не должна превышать 10 минут.

Чтобы дать возможность глазу справиться со значительной зрительной нагрузкой, на каждом уроке провожу по 2 зрительные гимнастики. Мной собрана картотека зрительных гимнастик. В течение уроков использую упражнения на релаксацию для снятия зрительного напряжения. Для профилактики зрительного утомления использую квазиоптические очки, которые подбираются медсестрой - ортоптисткой в зависимости от глазной патологии ребёнка.

С целью повышения двигательной активности детей и для развития глазодвигательной функции мной изготовлены офтальмологические тренажёры на основе тренажёра и по рекомендациям Демирчогляна: «Стрелоплан», «Таблица умножения», «Прыгающий взгляд», «Ладошки», «Волшебные узелки».

Дети с глазной патологией часто не имеют бинокулярного зрения и воспринимают удалённые предметы находящимися в одной плоскости, как на фотографии. Для развития бинокулярного зрения использую коррекционное пособие «Стереопары». Большой интерес у учащихся вызывает письмо и рисование фигур через стекло, направленное на развитие прослеживающей функции глаз.

Вследствие нарушения зрительного восприятия дети с глазной патологией нередко страдают оптической дисграфией.

Поэтому значение работы педагогов по развитию восприятия и узнавания печатных и письменных букв и цифр неимоверно возрастает.

При работе с буквами я включаю следующие виды работ: тактильное обследование букв из наждачной бумаги; распознавание объёмных букв; опознавание букв, написанных разным шрифтом; локализация буквы: найди и зачеркни все буквы «а» (при этом шрифт уменьшается с каждой строчкой); поиск и называние букв алфавита, при удержании взгляда в центре таблицы; письмо буквы рядом с её зеркальным изображением; соотнесение печатных и письменных букв; различение сходных букв; конструирование букв по образцу или представлению.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на согласованности действия рук и глаз. Поэтому необходимо включение в работу развитие зрительно-моторной координации.

Я использую следующие виды работ: выкладывание букв из мозаики, конструктора, палочек, косточек; лепка букв из пластилина; штриховка букв, раскрашивание, вышивание букв; обводка букв по точкам, через кальку.

Для развития мелкой моторики использую: тренажер «Волшебные пальчики»; заплетание косичек, шнуровку, мозаику, работу с мелкими предметами; игру «Волшебная дорожка», изготовленную из мелких предметов с разными поверхностями; пальчиковые гимнастики.

Ряд специфических особенностей зрительного восприятия у детей с глазной патологией замедляет процесс обучения чтению, а, следовательно, делает его малопривлекательным и трудным занятием.

Чтобы разбудить интерес у детей к чтению, я использую представленные развивающие упражнения: сложи слоги и напиши полученное слово, прочитай слово и напиши пропущенные буквы.

Для развития смысловой догадки при чтении использую: чтение с перекрытием нижней части букв; упражнения на антиципацию (предугадывание).

Все перечисленные упражнения позволяют компенсировать вторичные отклонения и достичь высокого уровня психологического развития.

На уроках использую мультимедийные компьютерные технологии, которые позволяют заменить почти все традиционные технические средства обучения. Достоинства слайдовых презентаций в процессе обучения детей с дефектами зрения вижу в следующем:

1. полисенсорное восприятие материала;

2. многократно увеличенный вид;

3. объединение аудио-, видео - и анимационных эффектов;

4. активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребенка.

В результате проводимой работы наметились стойкие положительные результаты обучения. При 100% успеваемости качество обученности составляет – 71,2 %.

Учащиеся моего класса являются активными участниками городских и школьных мероприятий, предметных олимпиад, посещают кружки и секции. Только в данном учебном году обучающиеся моего класса стали победителями и призёрами:

·  городского фестиваля детского творчества «Дорогу осилит идущий»;

·  городского конкурса в рамках реализации проекта «Оленегорск – молодым»;

·  городского фестиваля «Праздник танца, солнца и весны»;

·  городского фестиваля исследовательских работ «Край мой северный».

Выпускники успешно адаптируются при переходе в среднее звено общеобразовательной школы. Постоянно ведётся отслеживание результатов успеваемости учащихся.

Проблема формирования психомоторного развития у

дошкольников в общей и специальной психолого-педагогической литературе

Проблема психомоторного развития ре­бенка принадлежит к числу наиболее значимых в современной общей и спе­циальной дошкольной педагогике, общей и специальной детской психологии. Это закономерно, поскольку на первых этапах онтогенеза характерной чертой развития является его синкретичность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве (, А. Валлон, , и др.).

На связь психики с двигательной сферой указывали еще греческие философы Аристотель и Платон, однако целенаправленные исследования в этом направлении стали предприниматься в конце XIX - начале XX века. Начало систематического изучения вопросов психомоторики связано в зарубежной науке с именем И. Дюпре, а в российской - . В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе отражены результаты исследований многих авторов, раскрываю­щих различные вопросы, связанные с психомоторным развитием детей (, , М. Богданович, , А. Валлон, , М. Жебровска, , , Х. Спионек, В. Шерборн, С. Шуман, и др.). Анализ этих иссле­дований позволяет рассматривать психомоторику как сложное образование, объединяющее взаимосвязанные друг с другом двигательный, познаватель­ный и эмоциональный компоненты. Он также показывает, что хорошо изу­ченными являются особенности психомоторного развития детей младенче­ского и раннего возраста, особенности развития двигательной (, , ), эмоционально-волевой (, , ), познава­тельной (, , ) сферы детей дошкольного возраста, а также развитие основных видов детской деятельности (, , ).

Психомоторика детей дошкольного возраста с проблемами в интеллек­туальном развитии изучена в меньшей степени, что обусловлено относитель­но небольшим периодом их изучения и обучения. До настоящего времени продолжается накопление сведений об особенностях развития отдельных компонентов психомоторики с тем, чтобы получить целостную картину раз­вития такого ребенка. В последние годы предприняты исследования, направленные на изучение детей раннего возрас­та с задержкой психомоторного развития, которые составляют основной кон­тингент дошкольников с задержкой психического развития и умственной от­сталостью (, , и др.). Более глубоко, хотя еще неполно, изучены особенности развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и с задержкой психического развития. Так, имеются достаточно подробные сведения об особенностях по­знавательной сферы: сенсорного развития (, , ), мышления (, , ), речи (, , ), а также основных видов деятельности: предметной (Э. Кулеша, ), игровой (, А. Зарин, , и др.), изобразительной и конструктивной (). Особенности двигательной и эмоционально-волевой сферы изучены мало (, , ). Установлено, что у всех детей с проблемами в интеллектуальном развитии имеет место, прежде всего, более или менее выраженное отставание от воз­растных показателей в развитии двигательной, познавательной и эмоциональ­но-волевой сфер, что отражается на сроках и качестве овладения всеми вида­ми деятельности.

Трактовка «психомоторики» как органического единства двигательного, познавательного и эмоционального компонентов, определяет ее связь с развити­ем личности ребенка в целом. Целью системы работы по психомоторному развитию является достижение общей цели воспитания ребенка в дошкольном учреждении, предполагающей развитие всех сторон его лично­сти и раскрытие потенциальных возможностей. Это позволит подготовить каждого к участию во всех доступных видах человеческой активности и ус­пешному психическому развитию на последующих возрастных стадиях (, , и др.). Единство и гармония всех компонентов психомоторики обеспечивает успешность физического, нравственного, умственного, эстети­ческого развития и подготовки ребенка к элементарным видам труда.

Обозначенное понимание психомоторики и цель работы по психомо­торному развитию детей, дает возможность условно выделить следующие ос­новные ее направления: развитие двигательной сферы, познавательной сферы и эмоционально-волевой сферы.

На необходимость развития двигательной сферы детей дошкольного возраста одним из первых обратил внимание Ф. Фребель, который методиче­ски прокомментировал подвижные игры как средство совершенствования их физического развития. Благодаря таким действиям у ребенка происходит необходимое развитие и совершенствование руки и пальцев.

М. Монтессори и О. Декроли подчеркивали значение специальных игр и упражнений, которые обеспечивают развитие мускулатуры и совершенство­вание моторики ребенка (движений, их координации и контроля), что особо важно в возрасте от 1 до 4 лет, являющимся сензитивным периодом развития движений и действий. В это время ребенок обладает особенно высокой вос­приимчивостью к тем видам деятельности, которые связаны с вы­полнением самых разнообразных движений, от которых он получает удовольствие и удовлетворение.

В российской литературе вопросам совершенствования двигательной сферы дошкольников уделено достаточно много внимания (, , ). Хорошо пред­ставлена система работы по физическому воспитанию дошкольников в обра­зовательных учреждениях: его задачи, содержание, принципы, формы орга­низации, методы, средства и др.

Проблеме формирования познавательной сферы посвящено большое количество работ, что во многом связано с тем, что успешность развития ре­бенка оценивается, прежде всего, по его интеллектуальному развитию. При­стальное внимание уделяется организации работы, направленной на сенсор­ное развитие детей. Ощущения и восприятие, составляя чувственную основу всей умственной деятельности человека, играют существенную роль в раз­личных видах деятельности, т. к. являются регуляторами всех практических действий. Многие авторы (, , ) предлагают методические рекомендации по развитию и совершенствованию сенсорной сферы детей раннего и дошколь­ного возраста.

Педагогические системы М. Монтессори и О. Декроли, построенные на комплексах разнообразных упражнений, еще в большей мере обеспечивают развитие сенсорной сферы дошкольников. Современная система сенсорного воспитания предполагает тесную взаимосвязь восприятия с другими познава­тельными процессами, прежде всего, с мышлением и речью, что обеспечивает переход от чувственного к рациональному познанию действительности. Большинство исследователей (, , ) подчеркивают, что развитие восприятия и других познавательных про­цессов у ребенка протекает в ходе становления разнообразных видов его деятельности в условиях ведущей роли содержательного, обучающего общения со взрослым. На основе этой позиции разрабатываются программы педагоги­ческого воздействия и систематизируются игры и игровые упражнения, на­правленные на развитие познавательной сферы детей.

Эмоционально-волевая сфера - важнейший компонент психомоторики, оказывающий большое влияние на развитие личности ребенка в целом, начи­ная с первых дней его жизни и на протяжении всего дошкольного возраста (, , ). Эмоциональное развитие в младенче­ском и в раннем возрасте определяется развитием общения ребенка со взрос­лыми, поэтому вопросы становления коммуникативных действий ребенка, обеспечивающих совершенствование предметной деятельности и ознакомле­ние с окружающим миром, хорошо отражены в литературе.

В младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослыми, как вид ведущей деятельности оказывает непосредственное влияние на двига­тельное и психическое развитие ребенка. Многие авторы (, , ) ука­зывают на необходимость стимулирования эмоционального развития ребенка и предлагают свои подходы к решению данного вопроса. В последние годы создаются отдельные программы, одной из которых является программа «Я, ты, мы» и , направленная на социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Она, по мнению авто­ров, способствует развитию у детей эмоционального благополучия, умению общаться с окружающими людьми, избегать конфликтных ситуаций, будет способствовать формированию волевого компонента и т. д.

Успешный опыт воспитания детей с умственной отсталостью и с за­держкой психического развития в дошкольных учреждениях показывает, что специально созданные условия способствуют активизации их психомоторно­го развития и сглаживанию его недостатков (, , ). К их числу авторы относят: обеспечение положительной эмоциональной обстановки пребывания детей в дошкольном учреждении, создание предметно-пространственной среды развития детей, взаимодействие специалистов, участвующих в процессе воспитания детей, соблюдение принципов коррекционно-воспитательной ра­боты, принципов воспитания и обучения, психолого-педагогическую диагностику развития.

Психолого-педагогическая поддержка в системе

специального образования.

Современная социальная и экономическая ситуация в России, создав предпо­сылки для позитивных перемен в нашем обществе, привела к появлению новых про­блем: смене идеологии и системы ценностей; удорожанию жизни; нестабильности правовых и моральных критериев; межэтническим конфликтам; безработице; мигра­ции беженцев; локальным военным конфликтам; криминализации общества и мно­гим другим. Произошли существенные изменения в демографической ситуации в стране. В результате в укладе жизни людей произошли изменения, которые не могли не затронуть базисных потребностей личности.

Эти перемены влияют, прежде всего, на психическое здоровье населения. Они провоцируют социальную и психологическую дезадаптацию людей, повышение уровня эмоциональной напряженности и агрессивности, изменение системы взаимо­отношений и взаимодействия на основе новых ценностных ориентиров.

Происходящие в обществе процессы особенно болезненно сказываются на де­тях. К сожалению, в настоящее время растет количество больных, бесприютных, агрессивных детей, нуждающихся в специализированной помощи. Известный треугольник (одаренные, аномальные, девиантные дети) стал превращаться в педагогическую реальность. Где мы уже имеем дело с многоугольником, в массовой общеобразовательной школе многие дети требуют немедленной пожарной помощи психолога и других специалистов:

1. дети с проблемами в обучении (отставание в развитии когнитивных функций, минимальные мозговые дисфункции, нарушение мотивации обучения);

2. гиперактивные дети;

3. дети с нарушениями речи;

4. дети с личностными проблемами (высокая тревожность, эмоциональные расстройства);

5. дети с проблемами в семье (в том числе сироты, приемные дети, близнецы, дети из неполных и многодетных семей).

Усложнение проблем у взрослых порождает снижение их внимания к детям, в результате чего они часто остаются наедине со своими проблемами, которые решить самостоятельно не в силах.

Дефицит внимания к детям с отклонениями в развитии со стороны родителей и общества порождает усугубление нарушений развития, социальную депривацию в различных ее формах, создает условия для отставания детей в развитии, формирова­ния у них асоциальных форм поведения, ориентацию системы их ценностей, не со­ответствующим требованиям здорового общества. Свидетельство тому постоянно увеличивающееся количество детей, лишенных родительского попечения, растущее число детей, вовлеченных в преступную деятельность, увеличение детской проститу­ции, наркомания, алкоголизм и т. д.

По данным Всероссийской диспансеризации 2002 года, состояние психическо­го здоровья детей за последнее десятилетие стало острой социальной проблемой. Данные проведенных исследований (Всероссийская диспансеризация 2002) показали, что более 70 % учащихся учреждений общего среднего образования испы­тывают значительные трудности в усвоении базовой школьной программы обучения, что отражается на возможностях жизнедеятельности человека и его социализации.

Таким образом, в современной социальной ситуации констатируется необходимость в дальнейшем развитии подсистемы специализированной деятельности в системе образования, обеспечивающей действенную помощь детям, с целью предупреждения возникновения и решения деструктивных проблем в развитии ребенка. Такие проблемы могут иметь врожденную предопределенность, носить социальный характер или быть порождены непосредственно самим образовательным процессом. Наличие деструктивных проблем не только мешает гармоничному развитию ребенка, но и часто ограничивает его образовательные возможности.

Из сказанного можно сделать следующий вывод: одним из важнейших факторов комплексной помощи выступает психолого-педагогическая поддержка, направленная на поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития.

Психолого-педагогическая поддержка рассматривается как педагогическая фасилитация в развитии ребенка, осуществляемая в формах педагогической помощи, социально - педагогической защиты, психолого-педагогической помощи в самокоррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.

Понятие «психолого-педагогическая поддержка» введенное подразумевает совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей решения проблем, помощь ему в сохранении человеческого достоинства и достижении позитивных результатов в образовании, саморазвитии, общении, образа жизни, вообще в самореализации.

Семантико-педагогический смысл понятия «поддержки» заключается в том, что поддерживать можно лишь, то, что имеется в наличии, но нуждается в создании специальных условий для оптимального развития. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, конфликтов, проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях деятельности (Газмон . Соч. 59 – 60).

Метод педагогической поддержки нашел свое применение в инновационных школах, обеспечивающих индивидуальные образовательные траектории: ребенок совместно со взрослым выстраивает зону своего движения, осуществляет выбор в процессах самоопределения и самореализации (школа «Эврика - развитие» г. Томск; школа Самоопределения г. Москва). В связи с этим нормативные предпосылки, описывающие систему педагогической поддержки, ограничивают прямое вмешательство, взрослого в процессы саморазвития. Позволяют выявить такой такт, который бы соответствовал индивидуальным особенностям развития.

В контексте социокультурного самоопределения поддержка, определяется как – содействие в осознании личности своей индивидуальной сущности, в становлении его собственных обстоятельств (); как помощь в выработки нового опыта. (); как обучение тем навыкам, которые дадут возможность регулировать свое поведение (Кархаф, В. А Петровский).

Усилиями теоретиков и практиков (К. Роджерс, Кархаф, Бреммер выделено три стадии помощи в целом: а) исследовать, б) понимать, в) действовать.

Здесь позиция педагога как «взрослого» основывается на правиле «трех П»: понимание, принятие, признание ().

, с позиций антропоцентрического подхода указывают на то, что позиционное взаимодействие является общностью психического состояния, вызывающее взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Тогда позиция « ведущего мастера» - это. прежде всего, согласно , - позиция консультанта, советчика, помогающего организовать «работу», осмыслить наличие продвижения в освоении способов развития индивидуальности ребенка.

В исследовании психолого-педагогическая поддержка рассматривается как помощь ребенку в адаптации к новой социальной ситуации развития, основанная на понимании его личностного существования. Разрабатывая модель психолого-педагогической поддержки, автор исходила из того, что адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Анализ психологической, социологической, педагогической литературы позволяет констатировать, что психолого-педагогическая поддержка должна учитывать способность к проблематизации, которая обслуживает принципиальную изменчивость соотношения личности, с миром давая ей по-новому взглянуть на действительность, преодолев стереотип своего способа мысли. Сущность процесса поддержки учащегося заключается в том, что есть помощь в процессе выработки нового опыта, дающий человеку способность лучше контролировать свою жизнь.

Изучив теоретические аспекты психолого-педагогической поддержки, нами были выделены следующие формы ее реализации:

1.  Индивидуальная психокоррекционная работа педагога – исследователя с ребенком.

2.  Групповые коррекционно – развивающие занятия с детьми.

3.  Групповые занятия с родителями.

4.  Консультативная научно – методическая работа с учителями.

При этом учитываются две основные формы работы: индивидуальная и групповая.

Индивидуальная работа возможна в следующих режимах:

1.  Первичный прием, на котором осуществляется беседа педагога – исследователя с учителем, родителями с целью ознакомления их с результатами диагностического обследования ребенка, выбор направления по включению родителей, учителей и других значимых взрослых в процесс помощи ребенку в личностном становлении.

2.  Психолого-педагогическая поддержка ребенка в индивидуальном режиме предлагает психокоррекционную работу, ориентированную на оказание помощи детям, испытывающим трудности в личностном становлении. В этом режиме предусматривается проведение промежуточной диагностики и получение обратной связи о результатах работы от родителей и ребенка.

3.  Консультативный режим работы предполагает более редкие визиты к специалисту родителя с ребенком (2 – 3 раза за все время). Данный режим предполагает совместное с родителем обсуждение достигнутых ребенком результатов в личностном становлении, обсуждение и поиск выхода из затруднений, возникших в процессе реализации программы психолого-педагогической поддержки.

Вариантами групповой работы выступают:

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10