Использование современных психокоррекционных технологий в практической деятельности работников общего и специального образования (стр. 7 )

2.  Иншакова письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дис. Канд. пед. Наук: 13.00.03/МПГУ,1996.

3.  Каше работа в первом классе вспомогательной школы / Под ред. . – М.: АПН РСФСР, 1953.

4.  Корнев и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995. – 224с.

5.  Корнев чтения и письма у детей: Учеб.-метод. пособие – СПб.: Изд-во «Дом МиМ», 1997, 280с.

6.  Лалаева нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1983. – 88с.

7.  Левина письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 – 312с.

8.  зеркальные ошибки письма: Дис. Канд. пед. Наук: 13.00.03 / МПГУ. – М., 1999, 159с.

9.  Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. Пособие. – СПб.: Владос, 1995, 256с.

10.  Спирова ошибки при нарушениях письма у детей с ОНР // Проблемы психического развития нормального ребёнка. – М.: Изд-во АПН РФ, 1980, с. 53-54.

11.  Хватцев , - М., 1959.

Формирование навыков самоконтроля и самоанализа на уроках истории в школе для детей с ТНР

В настоящее время идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в теории и практике учебно-воспитательного процесса. Значительные преобразования происходят как в организации и содержании образования, так и в изменении отношения к ученику, его роли и функций в учебном процессе.

Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя.

При исследовании проблемы мной были выявлены некоторые недостатки и противоречия: функции контроля, анализа деятельности школьников осуществляется взрослым, недостаточно развёрнутые оценочные суждения учителя, неумение ребят контролировать, анализировать и оценивать свою деятельность ведёт к потере его ориентации в оценке собственных возможностей, устойчивая зависимость от мнения учителя и воспитателя.

Предмет исследования – личностно-ориентированные технологии на уроках истории при формировании навыков самоконтроля и самоанализа в школе для детей с ТНР.

Цель исследования – выяснить возможности формирования самоконтроля и самоанализа школьника в построении своего жизненного проекта, путём создания на уроках ситуации выбора и групповой работы учащихся.

Из цели вытекают задачи исследования, которые мы ставим перед собой и последовательно реализуем в учебном процессе.

Задачи исследования:

1.  Формирование у учеников стремления и умения:

- принимать решения в ситуации ответственного личностного выбора на примере поведения исторических личностей;

- просчитывать и взвешивать положительные и отрицательные стороны принятых решений;

- прогнозировать будущее, опираясь на исторические аналогии;

- выстраивать на основе этого прогноза, а также адекватной самооценки собственный жизненный проект.

2.  Формирование у учеников жизненной стратегии достижения успеха.

Жизненная стратегия достижения успеха воспитывает такие черты характера как: инициатива, независимость, ответственность.

3.  Освоение учащимися текстопреобразующих умений таких как:

- умение монологически высказываться;

- умение ставить вопросы, формулировать проблемы;

- умение вести учебный диалог.

С моей точки зрения наиболее существенным и важным компонентом учебной деятельности при формировании адекватной самооценки является самоконтроль. Умение контролировать свою работу - одно из проявлений самостоятельности, необходимой ученику, особенно в условиях школы-интерната, когда большинство ребят это дети, лишённые попечения родителей. Самоконтроль позволяет ребёнку не только проследить за ходом своих действий и оценить их результаты, но и планировать действия, прогнозировать результаты, перестраивать план действий в зависимости от изменений условий. Что в конечном итоге может оказать значительное воздействие на совершенствование знаний школьника, а также на развитие речевых и коммуникативных навыков.

Работу над формированием навыков самоконтроля необходимо проводить уже в начальной школе, а возможно и ещё раньше. В начале учебного года в 5-10 классах провожу анкетирование учащихся по вопросам: Чего я хочу добиться? Что для этого надо сделать? В конце года вместе с ребятами анализируем – почему получилось или не получилось? Такую анкету можно проводить по четвертям. Сложность реализации этого вида диалога обусловлена прежде всего психическими причинами: страх, быть осмеянным другими учащимися или учителем, страх наказания за искренность, недоверие к взрослым. Поэтому на первых порах можно использовать письменное выражение своих мыслей и чувств.

Этапы формирования навыков самоконтроля на уроках истории.

5-6 классы Оценка чужой деятельности	7-8 классы Моя активность на уроке	9-10 классы Моя самооценка
- Кто из ребят отвечал лучше всех? Почему? - Чьи ответы вам больше всего понравились? Чем понравились? - Кто на уроке контролировал свою речь?	Я был (а) активен (а) на всех этапах урока, потому что …… Темп урока очень быстрый я много не успел(а)……. Мне было не интересно ….. Я работал (а) плохо, потому что не понимаю, не умею …	- Что дала мне работа на уроке? - Чем ценен для меня изученный материал? - Ощущаю ли я состояние усталости, тревожности, беспокойства к концу урока? - Испытываю ли я эмоциональный подъём и чувство удовлетворённости?

Важнейшее педагогическое условие становление индивидуальности ученика в процессе обучения – создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ребёнку совершить осознанный и желанный выбор, мы помогаем ему формировать свою неповторимость.

Применительно к личностно ориентированному обучению ситуация выбора – это спроектированный учителем элемент урока, когда ученики поставлены перед необходимостью отдать своё предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

Для детей с ТНР особенно важно при создании ситуации выбора:

- учитывать сферу актуальных потребностей и интересов учащихся;

- ситуации должны постепенно включаться в систему жизнедеятельности ребёнка по мере развития у него субъективных способностей, умений самостоятельно определять цель и средства её достижения, нести ответственность за полученный результат:

- ученик должен получать реальное переживание за последствия своего выбора, что позволит ему выработать собственную систему ценностей.

На обобщающем уроке, посвящённому изучению эпохи Петра Великого можно создать такую ситуацию выбора.

Какая оценка личности Петра Великого представляется вам наиболее правильной? Своё мнение обоснуйте.

Пётр Великий – выдающийся полководец.

Пётр Великий – великий труженик.

Пётр Великий – дворянский царь.

Пётр Великий – великий реформатор.

Ответ можно построить по формуле.

Попс – формула

П – позиция – я считаю, что …

О – обоснование – потому, что …

П – пример - …- например

С – следствие - … поэтому.

На своих уроках широко использую групповые технологии, позволяющие активизировать учебную деятельность школьников и создающие для них более широкое поле общения, ученик может общаться не только с учителем, но и с одноклассниками. Работа в группе предполагает проведение рефлексии, которая позволяет каждому участнику установить собственное отношение к своим действиям и скорректировать их.

Урок истории в 6 классе коррекционной школе.

Тема: « Иван Грозный - как историческая личность»

Класс делиться на три группы, каждой группе предлагается задание:

1 группа

Чтобы вы ответили своим собеседникам, утверждающим, что Иван Грозный, с одной стороны, может быть оценен как деятель прогрессивный, а с другой стороны, как реакционный?

2 группа

Чтобы вы ответили своему собеседнику, утверждающему, что несмотря на опричнину, жестокость и т. д. Иван Грозный был прогрессивный деятелем, сделавшим много полезного для господствующего класса?

3 группа

Чтобы вы ответили своим собеседникам, утверждающим что Иван Грозный был настолько безнравственный, аморальный и жестокий человек, что всё полезное, что он сделал для страны меркнет перед этими качествами и что элементарное человеческое чувство нравственности не позволяет даже говорить о прогрессивном характере его деятельности. Он может быть оценен только отрицательно.

Одним из методов формирования навыков устной речи у учащихся с ТНР,

который я использую на уроках и внеурочной работе – это речевые стереотипы выражения согласия и возражения:

Согласен с вами….

Я разделяю позицию….

Хотелось бы выразить своё несогласие…..

Моя точка зрения иная….

Я полностью согласен с теми, кто….

Каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, которую он реализует в процесс всей жизни. Подобная предзаданность лежит в основе процессов самоопределения человека, его выборе того или иного рода деятельности и средств достижения цели. Поэтому основная задача современного образования для нас состоит в том, чтобы, руководствуясь гуманистическими ценностями, помочь ребёнку выработать и развить те способы, которые позволили бы ему максимально реализовать себя.

Узнавание себя, постепенное складывание образа своего образа своего « Я»

Вместе с приобретением опыта использования средств развития своей индивидуальности является для нас одним из основных блоков содержания образования. Любая демократическая система в первую очередь базируется на абсолютной ценности индивидуальной человеческой жизни, её личной и юридической суверенности.

Человек сам отвечает за свою жизнь, карьеру, материальное и духовное благополучие, осуществляя выбор из существующих возможностей на основе собственных приоритетов. Появление новых возможностей также может зависеть от кооперации с другими людьми, их объединения в различные группы, которые могут вызывать позитивные изменения в обществе и государстве. В основе такого подхода лежит идея Человека, основное предназначение которого – максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, быть самим собой или стать «тем, что я есть», т. е. исполнить своё всеобщее и индивидуальное предназначение.

Роль школы состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса личностного самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, обществу, самому себе.

Список литературы:

1.  Шоган преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. Изд-во «Феникс», 2005

2.  Севрук качества преподавания в школе. Педагогическое общество России – Москва, 2005

3.  Загвязинский учителю подготовить и провести эксперимент. Педагогическое общество России – Москва, 2005

4.  Фалько гражданского воспитания учащихся старших классов школ для детей с ТНР. – Москва, 2002

5.  Яковлева для учащихся ситуации выбора на уроке. // Народное образование - 9/ 2004

Применение психолингвистических технологий анализа

семантики речи дошкольников как условие развития профессиональной компетенции логопеда

Развитие профессиональной компетентности специалистов разных сфер деятельности является в современном обществе одной из актуальных и объективно-определяемых проблем. В свете происходящих в конце XX и начале XXI вв. существенных изменений характера образования профессиональная компетентность педагога рассматривается как социально-личностное качество, включающее творческий потенциал человека, развитие его инициативности, конкурентоспособности, мобильности.

Наша современная педагогическая наука нацелена на разработку подходов к пониманию таких терминов, как «компетентность», «компетенция», на определение их сущности и содержания. В плане исследования профессиональной компетентности специалиста в области коррекционной педагогики (логопедии), выяснения содержания и основных структурных составляющих данного явления наиболее точным представляется определение . Компетентность трактуется ею как «основывающийся на знаниях, личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [2].

Анализ литературы по исследуемой проблеме (, , В, и др.) позволил определить актуальный терминологический аппарат и сформулировать следующие основополагающие теоретические положения:

1. Компетентность – это явление, состоящее из большого числа компонентов, взаимосвязанных друг с другом.

2. Разграничивая понятия «компетентность» и «компетенции», будем определять последнее как составляющий компонент в структуре первого.

3. Профессиональная компетентность как личностное явление включает следующие составляющие: когнитивную (знания), операционную (умения, навыки), мотивационную, этическую, социальную и поведенческую стороны.

4. Профессионально-педагогическая компетентность включает три основных вида компетенций: ключевые, базовые, специальные. Ключевые – это определяющие, универсальные компетенции, характерные для любой профессиональной среды. Базовые отражают специфику подготовки специалиста определенного направления, они имеют обобщенные свойства, а специальные компетенции характерны только для профессиональной подготовки специалистов определенной квалификации.

В области профессиональной деятельности педагога-логопеда в качестве одной из ведущих выделяется следующая специальная компетенция: владение современными психокоррекционными технологиями, методами и средствами профилактики и коррекции речевых нарушений у детей; достижение стабильных результатов логопедического воздействия и высокого уровня речевого развития в целом.

В русле решения данной проблемы совершенно очевидным является тот факт, что при проведении логопедической работы по формированию речевой деятельности детей, в частности их лексической системы, необходимо учитывать современные психолингвистические представления о структуре значения слова, специфике отношений между лексическими единицами, выстраивании сложных ассоциативных связей в сознании человека в процессе речевой деятельности. С учётом перечисленных факторов , предлагают формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи проводить по следующим направлениям: 1) расширение объёма словаря; 2) уточнение значений слов; 3) активизация словаря; 4) формирование семантической структуры слова; 5) организация семантических полей лексической системы. Эффективность работы по формированию лексического строя речи по перечисленным направлениям напрямую зависит от своевременного комплексного логопедического обследования, дифференциальной диагностики детей с нарушениями речи. Такую возможность практическому работнику предоставляют современные психолингвистические методы анализа семантики речи, а именно проведение ассоциативного эксперимента.

В целях выявления субъективных семантических полей слов, установления отношений зависимости между лексическими единицами, а также изучения ассоциативного словаря дошкольников в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов и А. Дж. Розанова. Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом и другими. В отечественной науке методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в исследованиях и .

Суть эксперимента заключается в том, что ребенку предъявляется слово (слово-стимул), на которое он должен ответить любым первым пришедшим на ум словом (слово-реакция). В том случае, если дошкольник пытается отвечать целыми фразами, педагог останавливает его и напоминает, что нужно называть только отдельные слова. В качестве экспериментального материала используются как слова конкретного значения, так и часто употребляемые слова более обобщённого абстрактного значения различных частей речи: зима, лето, город, радость, падать, играть, смеющийся, весёлый, умный, тепло, надёжно.

В протоколе обследования фиксируется слово-стимул, время, затраченное ребёнком на выполнение задания, и слова-реакции. По характеру ответной реакции можно судить об адекватности или неадекватности понимания слова стимула, о смысловых связях слов.

Таким образом, описанная методика позволяет одновременно изучать «семантические поля» и «семантические связи слов» (). Такой многоаспектный характер исследования является эффективным средством логопедического обследования, поскольку ассоциативный эксперимент помогает оценить не только количественную, но и качественную сторону словаря детей.

В целях комплексного исследования уровня владения этикетной лексикой было проведено экспериментальное исследование дошкольников с ОНР (II-III уровня). В качестве стимулов предлагались слова: « культурный», «вежливый», «извиняющийся».

Анализ полученных данных показал, что можно выделить следующие основные типы реагирования на исходное слово-стимул: синтагматические, парадигматические, тематические, словообразовательные, фонетические, случайные ассоциации (, ).

Следует отметить, что при построении семантических полей в основном преобладают синтагматическими ассоциации: культурный мальчик, вежливый мальчик, извиняющийся мальчик. Один ребёнок предложил: культурный ученик, вежливый ученик, другой испытуемый отметил: культурный воспитатель, вежливый человек, извиняющийся человек.

В ходе проведения эксперимента выявлены и тематические ассоциации, в основном отражающие причинно – следственные отношения: культурный – хороший; культурный – умный; умный – получил 5; культурный – вежливый; вежливый – добрый; вежливый – извините; вежливый – до свидание; вежливый – здравствуйте; вежливый – спасибо;; спасибо – здравствуйте; извиняющийся – простите. Также присутствуют тематические ассоциации по одному общему признаку: медведь – кошка; спасибо – здравствуйте; до свидания – спокойной ночи. Один ребёнок использовал тип тематической ассоциации - отношение признака и объекта: культурный – девочка; вежливый – мама.

Парадигматические ассоциации встречаются при построении семантических полей у данной группы испытуемых реже, основная их доля – это ассоциации, выражающие синонимические отношения: добрый – хороший; молодец – умница; вежливый – молодец. Присутствуют и парадигматические ассоциации, выражающие следующие типы отношений: родовые: воспитатель – учитель; ученик – человек; подобия: мальчик – девочка; антонимические: Микки Маус – кот и ассоциации, выражающие отношения «целое – часть»: культура – книга.

Подтверждение полученных данных можно найти в исследованиях , который доказал, что синтагматические группы возникают значительно раньше и строятся с гораздо большей легкостью, чем парадигматические.

Обнаружены среди вербальных ассоциаций и словообразовательные, при этом большую часть составляют слова, относящиеся к разным частям речи: извиняющийся - извините; культурный – культура; здравствуйте – здороваюсь; остальные ассоциации характеризуются тем, что слова – стимулы и слова - реакции относятся к одной части речи: извините – извиняют; простите – прощают.

Случайные ассоциации также наблюдаются у исследуемых дошкольников: культурный – удачный; удачный – дом; извиняющийся – удивляюсь; извиняющийся – Микки Маус; культурный – руки; руки – речь; хороший – книга.

Ассоциации грамматических форм одного и того же слова и фонетические ассоциации у данной группы испытуемых не зафиксированы. В ходе проведения ассоциативного эксперимента выяснилось, что около 30 % испытуемых не способны устанавливать семантические связи лексической системы.

Проведенный ассоциативный эксперимент позволяет логопеду объединить количественный и качественный подходы к анализу лексических значений, дать объективную оценку уровня системной организации лексики и с учётом полученных данных разработать систему коррекционно-развивающих логопедических занятий для дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таким образом, использование практическими работниками современных психолингвистических методов анализа семантики речи детей способствует достижению высоких результатов логопедической коррекции, а также являются одним из условий развития профессиональной компетентности педагога-логопеда.

Список литературы:

1.  Глухов психолингвистики. – М., 2005.

2.  Зимняя компетенции – новая парадигма результата современного образования // Нтернет-журнал «Эйдос».- 2006. – 5 мая. http://www. *****/2006/0505.htm

3.  Кондратенко эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2006.

4.  , Серебрякова лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

5.  Маркова профессионализма. – М., 1996.

6.  Митина профессионального развития. – М., 1998.

Развитие межполушарного взаимодействия в работе с

дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи

Профиль латеральной организации – это индивидуальное сочетание функциональной ассиметрии полушарий, моторной и сенсорной ассиметрии.

Количество сочетаний всех признаков ассиметрий чрезвычайно велико. Именно это обстоятельство определяет многообразие материальных профилей и, следовательно, индивидуальность и неповторимость нервных связей каждого человека, что, в свою очередь, влияет на его стиль учения.

Теория функциональной ассиметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия активно развивалась. Однако в практической работе педагогов дошкольных учреждений довольно редко учитывается данные об индивидуальном профиле функциональной ассиметрии мозга ребенка. Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. По мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной ассиметрии. Всех людей по соотношению активности полушарий можно условно разделить на три типа:

- правополушарных - конкретно-образное мышление, развитое воображение (доминирование правого полушария).

- левополушарных - словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (доминирование левого полушария).

- равнополушарных - отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий.

Мы привыкли говорить о мозге как едином органе, но на самом деле единство мозга складывается из деятельности двух полушарий - правого и левого, тесно связанных друг с другом сложнейшей системой нервных волокон, которая называется мозолистым телом.

Опыт коррекционной и развивающей работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи подтвердил, что эффективность обучения значительно повышается в том случае, если используются оба полушария одновременно, поэтому для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое необходимо полноценное развитие межполушарного взаимодействия в дошкольном возрасте.

Прежде чем приступить к работе по коррекции звукопроизношения, провела наблюдения за двигательной активностью детей, специальные традиционные тесты, используемые для определения ведущей руки: «переплетение пальцев рук», «поза Наполеона», «аплодирование», пробы на одновременные действия обеих рук (рисование круга, квадрата, треугольника), двадцать заданий французской исследовательницы М. Озьяс, тесты, разработанные отечественными исследователями , , подобранные с учетом способов манипулирования, свойственных детям дошкольного возраста, также провела диагностику сенсорной и моторной ассиметрии, методы которой раскрывает , доцент кафедры психологии ТОИУУ, г. Тверь, в монографии «нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения». М.,2003.

Результаты показали, что два ребенка в группе были и (графическими и бытовыми левшами), четыре человека - ярко выраженные бытовые левши, но одинаково хорошо рисующими правой и левой рукой, т. е. амбидекстры, остальные - ярковыраженные бытовые и графические правши.

Известно, что профиль индивидуальной латерализации в нормальном онтогенезе должен сформироваться к восьми-девятилетнему возрасту, поэтому одним из основных условий развития речи является полноценная активизация межполушарных взаимодействий в дошкольном возрасте.

С этой целью в коррекционно-развивающей работе с детьми стала включать различные мероприятия по развитию межполушарного взаимодействия при помощи специальных комплексов двигательных, дыхательных упражнений и т. д., так как произвольное запоминание, тренировка и дрессировка навыков не являются эффективным способом успешного развития.

Коррекционно-развивающая и формирующая работа должна включать в себя различные виды массажей. Особенно эффективным является массаж пальцев и ушных раковин.

1.  Массаж ушных раковин.

«Уши сильно разотрем, и погладим и помнем». Помассировать мочки ушей, затем всю ушную раковину. В конце упражнения растереть уши руками.

Оттяну вперед я ушки,

А потом назад.

Словно милые мишки

В ряд сидят.

Раз, два, три,

Скажу четыре,

Пять, и шесть, и семь.

Не забудь массаж для ушек

Нужно делать всем.

А потом потяну вниз, и вверх

Разотру, помну и поглажу.

2. Растирание пальцев.

Обеими руками одновременно растираем о большие пальцы остальные по очереди.

Ну-ка, братцы, кто сильнее? Идут четыре братца

Кто из вас поздоровее? Навстречу старшему.

Все вы, братцы, молодцы! Здравствуй, Большак! - говорят.

Просто чудо-удальцы! Здорово Васька - указка,

Мишка - середка,

Гришка - сиротка

Да крошка - Тимошка.

3. Упражнение «Колечко».

Поочередно перебирать пальцы рук, соединяя с большим пальцем последовательно указательный, средний и т. д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного к мизинцу) и в обратном порядке (от мизинца к указательному пальцу). В начале выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

3.1 Ожерелье мы составим, маме мы его подарим.

3.2 Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, легкий ветерок!

Здравствуй, новый денек!».

4. Упражнение «Точилка».

Сжав одну руку в кулачок, вставляем в него поочередно по одному пальцу другой руки и прокручиваем влево-вправо каждый пальчик по 2 раза).

Мы точили карандаш,

Мы вертели карандаш,

Мы точилку раскрутили,

Острый кончик получили.

5. Упражнение «Точим ножи».

Активное растирании раздвинутых пальцев, движения руки вверх-вниз.

Ножик острым должен быть,

Будем мы его точить.

Чтобы чистил нам морковку

И картошку на готовку.

6. Упражнение «Домик».

Соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук. Пальцами правой руки с усилием нажимать на пальцы левой руки, и наоборот).

Мы построим крепкий дом,

Жить все вместе будем в нем.

7. Упражнение «Тебя любят».

Одновременное надавливание и растирание кончиков пальцев).

Любят звери, любят рыбки, любят ласточки и стриж,

Любят меня, любят малыша.

Бабочки и мошки любят малыша,

Мама, папа, кошка любят все меня.

8. Упражнение для суставов пальцев.

8.1 Крепко пальчики сожмем,

После руки разожмем.

8.2 Потерялись мы в лесу,

Громко крикнем все «Ау!» (руки вверху, крепко сцеплены в замок, затем бросить руки вниз, расслабить)

8.3 Ручкой ручку подержу,

Сильно ею потрясу (обхватить у запястья левую руку правой и потрясти ее и наоборот).

Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения, они позволяют расширить поле зрения, получить восприятие, а однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергитизацию организма, также для полноценного зрения необходимо, чтобы оба полушария головного мозга работали вместе, поэтому систематически в структуру занятия включала глазодвигательные упражнения. Для привлечения внимания детей использовала яркие предметы, лопатку-тренажер с наклейками различных картинок. В процессе тренинга называли животных и сопровождали соответствующим звуком: мяу, му, гав и т. д., также для автоматизации звуков в слогах, например, са-са, ла-ла, ша-ша и т. п. «Я могу видеть близко, могу видеть очень близко. Я могу видеть очень далеко, могу видеть очень далеко, могу видеть все звезды».

Я рисую, и пою и пою.

Во дворе и дома, я творю, я творю.

Глазками моргни, глазками моргни,

Раз, два, три, четыре, пять

Глазками моргни.

Упражнение «Волшебный нос-карандаш» очень эффективное для профилактики нарушения зрения, активизации работы мышц глаза, снятия напряжения. Свободно двигая головой, рисуем «Волшебным носом-карандашом», который спрятан на кончике носа какую-нибудь картинку обводим контуры каких-либо предметов, соединяем точки, печатаем буквы, рисуем геометрические фигуры. Сопровождаем все песенкой:

Еще играем в рисование и раскрашивание воображаемых предметов, картинок, звуков «Волшебной кисточкой-носом», что позволяет работать обоим полушариям мозга. Чтобы снять напряжение, волнение, плохое настроение у детей выполняем часто на занятиях упражнение «моргание», сопровождая его глубоким дыханием, напевая песенки.

Неотъемлемой частью всех коррекционных занятий стали упражнения для головы и шеи, способствующие улучшению запоминания, повышению устойчивости внимания, подготовке ребенка к процессу письма. Упражнение «Качание головой». Дышать глубоко, расправить плечи, закрыть глаза, опустить голову вперед и медленно раскачивать головой из стороны в сторону. «Покачаем головой - неприятности долой». Упражнение «Качели». Поднимать медленно голову вверх и опускать вниз. «На качелях я качаюсь вверх-вниз. Я до крыши поднимаюсь, а потом спускаюсь вниз». Упражнение «Кивки» и «Подуй на плечо». Медленные наклоны, повороты головы к плечам. Упражнение «Шея-подбородок». «Голову опусти и головкой покрути». Поворачивать голову медленно из стороны в сторону, дышать свободно, подбородок опущен как можно ниже, плечи расслаблены. Упражнения «Ветерок качает подснежник» (наклоны головы влево, вправо), «Сова» (сова спит - опустить голову вниз, сова проснулась и вертит головой – повороты головы влево, вправо), «Жираф» достает ветки высоко с дерева – поднять голову вверх – напряжение, потряхивание головой – лев трясет гривой.

Если одновременно двигать правой рукой и левой ногой, будут задействованы оба полушария головного мозга, поэтому «Потанцуем» быстро наладит согласную работу между ними, «Песенка о правой и левой руке» (поднять левую ногу невысоко и кистью правой руки дотронуться до колена левой ноги и наоборот).

Любим все мы танцевать, руки-ноги поднимать.

Правой ручкой вверх,

Левой ножкой вверх,

Правой ручкой потрясли-раз, два, три!

Левой ручкой-вверх,

Правой ножкой вверх,

Делай-раз, два, три!

Часто использую на логопедических занятиях одновременное рисование обеими руками на столе, в воздухе различных предметов в зависимости от происхождения лексической темы, например, птицу, цветы, фрукты, предметы различной одежды, мебели и т. д., а также печатание букв, геометрических фигур, далее слогов, слов.

Мозгу требуется большое количество кислорода. Глубокие вдохи, вздохи и шумное зевание позволяют детям получить необходимый кислород, помогают уменьшить эмоциональное состояние, смягчать лицевые мышцы. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Поэтому эти упражнения стали ритуальными как на всех занятиях, так и в повседневной жизни. «Нужно правильно дышать, чтоб внутри все очищать». Апробировала методику грудобрюшного типа дыхания с включением элементов дыхательной гимнастики

При любом движении тела, пальцев развивается межполушарное взаимодействие, снимаются сикинезии, мышечные зажимы. Поэтому в каждое занятие включаю пальчиковые игры, динамические упражнения, комплексы которых связаны с доступными детям лексическими темами, например, по теме «Весна» выполняем действия пальцами, а затем телом в соответствии с содержанием стихотворения:

Наши алые цветки

Раскрывают лепестки.

Ветерок чуть дышит.

Лепестки колышет.

Наши алые цветки

Закрывают лепестки,

Тихо засыпают,

Головкою качают.

Эффективно развивают мозолистое тело упражнения на визуализацию. Ребенок обладает врожденной способностью к воображению, он должен уметь спокойно воспринимать и менять по своему желанию образы, проносящиеся у него в голове. Дети любят выполнять упражнение «Закрывание глаз ладонями». Предлагаю, вспомнить и нарисовать своем воображении, например, различные картинки: осень, собираем клюкву, грибы в лесу, загребаем листья и т. д., каких-либо животных, звуки которые они издают, вспоминаем пахучие предметы, цветы, мыло, цветы и т. д. Кто-то из детей называет цвет, все остальные мысленно окрашивают в этот цвет воображаемые ими предметы. Знакомя детей с речевыми звуками, предлагала мысленно представить их и окрасить их в желаемый цвет. Объединение упражнений «Закрывание глаз ладонями» и «Волшебный нос-карандаш», позволяет соединить движение и расслабление: сначала представьте, например, лесную избушку, а потом обведите ее контуры «волшебным носом-карандашом».

Таким образом, использование в коррекционной работе данных упражнений, игр и заданий позволяет выполнить комплексную функцию в развитии дошкольника, улучшает память, внимание, интеллект, успокаивает и уравновешивает психику.

В результате выполнения комплексов двигательных и дыхательных упражнений улучшается межполушарное взаимодействие.

Список литературы: