Использование современных психокоррекционных технологий в практической деятельности работников общего и специального образования (стр. 3 )

Коррекционно-развивающая работа распределяется между учителем-дефектологом, педагогом-психологом и логопедом. Для эффективности работы специалисты используют такие психокоррекционные технологии как изотерапия, сказкотерапия. Работа проводится так, чтобы каждый ребенок почувствовал себя успешным.

Несколько слов хочется сказать об апробации авторской программы «Поиграем в сказку», разработанную специалистами Центра. Это совместная работа логопеда и психолога, направленная на развитие речи, познавательной и эмоционально-волевой сферы детей. Основа занятия - театрализованные игры, которые представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (потешки, сказки, рассказы).

Содержание психолого-педагогического сопровождения детей включает различные виды психолого-педагогического сопровождения семьи (консультативно-рекомендательная, информационно-просветительная). В Центре действует «Школа эффективного родителя». Эффективным средством формирования активной жизнедеятельности ребенка является использование в системе психолого-педагогического сопровождения методов и форм организации детского коллектива, к которым относятся утренники, праздники, конкурсы. Большой поддержкой со стороны родителей пользуется инициатива Центра по проведению тематических праздников для детей. В подготовке этих мероприятий принимают участие все специалисты: продумывают оформление, интересные сюрпризные моменты, конкурсы для детей и родителей, пригласительные билеты, изготавливают декорации и костюмы. При написании сценария праздника обязательно учитываются возможности детей. Особое значение праздники имеют для ребят, не посещающих другие дошкольные учреждения, а таких детей в Центре 60% , 47 % из них имеют инвалидность.

Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции имеет большие возможности диагностической и коррекционно-развивающей деятельности.

В основе этого процесса лежит взаимопонимание, тесное профессиональное сотрудничество всех специалистов Центра. Тщательное изучение каждого ребенка, особенностей его развития, индивидуальная работа с ним, с использованием адекватных методов и приемов воздействия, комплексная помощь специалистов, непрерывное психолого-педагогическое сопровождение – основные принципы работы Центра. Таким образом, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции осуществляет оказание комплексной помощи детям с проблемами в развитии.

Список литературы:

1.  Екжанова процедуры в деятельности специалистов центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции – Москва

2.  Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение ребенка – необходимое условие полноценного развития и социальных гарантий в области образования / – Комитет по образованию Санкт-Петербурга, 2000

3.  Семаго – это…// Школьный психолог - 2003, №35

Тенденция развития специального образования:

интеграция и «включенное» обучение

Термин «интеграция» вошел в отечественную специальную педагогику (дефектологию) в середине 80-х годов ХХ века, вслед за устоявшимся в психолого-педагогической литературе термином «социальная адаптация»[3] для дискретного обозначения круга аспектов, связанных с проблемой вхождения в трудовую и общественную среду лиц, имеющих стойкие, необратимые, но лабильные отклонения в физическом и (или) интеллектуальном развитии.

В общепринятом лексическом значении – «интеграция» в переводе с латинского обозначает: «процесс взаимного приспособления, расширения экономического и производственного сотрудничества, объединения национальных хозяйств двух и более государств, форма интернационализации хозяйственной жизни»[4]. Преломляя общепринятое в мировой практике значение термина к процессу коррекции, развития и социального адаптирования лиц с ограниченными возможностями здоровья, можно констатировать, что в узком смысле, применительно к проблемам специальной (коррекционной) педагогики термин «интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью означает «процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей»[5].

Переход от дифференциации к интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии (см. Приложение 1) начался широкомасштабно в 70-е годы в наиболее развитых в социально-экономическом и культурном отношении в США, Канаде, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, Голландии, Норвегии, Финляндии и др. Это «движение» напрямую было связано с осуществлением либерально-демократических реформ и борьбой с дискриминацией различных слоев населения в процессе формирования этических (корректных) норм общественной морали и межличностных отношений людей. Ведущим фактором во многих странах является отказ от «сегрегации» в отношении детей и взрослых, имеющих проблемы в развитии, выбор интегративного пути вхождения в общественную и трудовую среду и переход на интегративное образовательное поле.

Важным этапом достижения целей образования для всех явилась «Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми образовательными потребностями»[6], провозгласившая принцип «включения» путем признания необходимости действовать в направлении создания «Школ для всех», т. е. учреждений, которые объединяют всех, учитывают различия, содействуют процессу обучения и соответствуют индивидуальным потребностям. Таким образом, по утверждению Федерико Майор – «Будущее не предопределено, однако оно зависит от наших ценностей, воззрений и действий. Успех нашей будущей деятельности будет зависеть не только от того, что мы делаем, но и от того, чего нам удастся достигнуть»[7]. Принятая Декларация четко и последовательно определяет и рекомендует конкретные действия государств в достижении поставленных задач:

1.  Новые подходы к образованию лиц с особыми потребностями.

2.  Руководящие принципы деятельности на национальном уровне

-  политика и организация;

-  факторы, связанные со школой;

-  набор и подготовка педагогического персонала;

-  внешние службы поддержки;

-  приоритетные области;

-  перспективы, связанные с общиной;

-  потребности в ресурсах.

3.  Руководящие принципы деятельности на региональном и международном уровнях.

Остановимся более подробно на первом направлении – «Новые подходы к образованию лиц с особыми потребностями» существенно различающимся с предыдущим общемировым видением проблемы «особых» детей с внутренней и внешней стороны[8].

1.  Тенденция в области социальной политики в ходе последних двух десятилетий заключалась в том, чтобы поощрять интег­рацию и участие, бороться с отчуждением. Охват и участие играют решающее значение для человеческого достоинства, а также для использования и осуществления прав человека. В области образования это выражается в разработке стратегий, которые преследуют своей целью обеспечить действительное равенство возможностей. Опыт многих стран свидетельствует о том, что интеграция детей и молодежи с особыми образовательными потребностями происходит наилучшим образом в рамках инклюзивных школ, которые принимают всех детей в рамках какой-либо общины. Именно в таких условиях лица с особыми образовательными потребностями могут добиться самых высоких результатов в плане образования и социальной интеграции. Несмотря на то, что инклюзивные школы обеспе­чивают благоприятные условия для достижения равных возможностей и полного участия, для достижения ими успеха требуются совместные усилия не только со стороны учителей и персонала школы, но и сверстников, родителей, членов семей и добровольцев. Реформа социальных учреждений носит не только технический характер; прежде всего она зависит от убежденности, приверженности делу, а также доброй воли отдельных лиц, составляющих общество.

2.  Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путем приведения в соответствие различных видов и темпов обучения, а также обеспечения качественного образования для всех путем разработки надлежащих учебных планов, принятия организационных мер, разработки стратегии преподавания, использования ресурсов и партнерских связей с их общинами. Необходимо на постоянной основе оказывать поддержку и предоставлять услуги для обеспечения удовлетво­рения особых потребностей, с которыми сталкивается каждая школа.

3.  В рамках инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования. Инклюзивные школы являются са­мым эффективным средством, гарантирующим солидарность между детьми с особыми потребностями и их сверстниками. Зачисление детей в специальные школы или в специальные классы, или секции в рамках какой-либо школы на постоянной основе должно быть исключением, рекомендованным только в тех редких случаях, когда совершенно очевидным является то, что обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности какого-либо ребенка или, если это необходимо, для благополучия данного ребенка или других детей.

4.  Положение с образованием лиц, имеющих особые потребности, значительно варьируется в зависимости от стран. Например, существуют страны, имеющие хорошо отлаженные системы специальных школ для лиц с конкретными отклонениями. На базе таких специальных школ можно успешно развивать инклюзивные школы. Персонал таких специальных учреждений обладает опытом, необходимым для заблаговременного выявления и определения детей с умственными или физическими недостатками. Специальные школы могут использоваться также в качестве центров профессиональной подготовки и координационных центров для персонала, работающего в обычных школах. И наконец, специальные школы или подразделения в рамках инклюзивных школ могут по-прежнему обеспечивать наиболее надлежащий уровень образования для относительно незначительного числа детей с различными видами и умственных и физических недостатков, которые не могут адекватно обучаться в обычных классах или школах. Инвестиции в существующие специальные школы следует направлять главным образом на развитие их новой и более широкой роли, заключающейся в оказании профессиональной поддержки обычным школам в удовлетворении особых образовательных потребностей. Важный вклад в деятельность обычных школ, который персонал специальных школ мог бы внести, заключается в разработке содержания учебных планов и методики с учетом индивидуальных потребностей учащихся.

5.  Странам, в которых имеется незначительное число специальных школ или они вообще отсутствуют, в целом рекомендуется уделять основное внимание развитию инклюзивных школ и специализированных услуг, необходимых для того, чтобы позволить им обслуживать значительный контингент детей и молодежи, в особенности по обеспечению подготовки преподавателей для их последующей работы с детьми с особыми образовательными потребностями, и созданию надлежащим образом укомплектованных и оборудованных координационных центров, которые могли бы оказывать поддержку школам. Опыт, в особенности развивающихся стран, свидетельствует о том, что высокие расходы, связанные со специальными школами, означают на практике, что только незначительная часть учащихся, как правило, городская элита, может воспользоваться их услугами. Подавляющее большинство учащихся с особыми потребностями, как правило, в сельских районах, в результате этого не обеспечивается никакими видами услуг. Фактически, во многих развивающихся странах, согласно оценке, менее одного процента детей с особыми образовательными потребностями охвачены образованием. Более того, опыт подсказывает, что инклюзивные школы, обслуживающие всех детей какой-либо общины, наиболее успешно решают проблему получения поддержки со стороны общины и поиска оригинальных и новаторских способов использования имеющихся ограниченных ресурсов.

6.  Планирование в области образования, осуществляемое правительствами, необходимо концентрировать на образовании для всех лиц во всех регионах какой-либо страны и в любых экономических условиях, в рамках как государственных, так и частных школ.

7.  Поскольку в прошлом относительно незначительная доля детей с умственными и физическими недостатками имела доступ к образованию, особенно в развивающихся регионах мира, существуют миллионы взрослых с умственными физическими недостатками, которые не имеют даже рудиментарных основ базового образования. Поэтому нужны совместные усилия для распространения грамотности, навыков счета и основных навыков для лиц с умственными и физическими недостатками посредством программ образования взрослых.

8.  Чрезвычайно важно признать то, что женщины зачастую вдвой­не находились в неблагоприятном положении в связи с тем, что умственные и физические недостатки для них всегда были сопряжены с дополнительными трудностями. Женщины и мужчины должны оказывать одинаковое воздействие на раз­работку программ в области образования и обладать одина­ковыми возможностями в плане доступа к этим программам. Особые усилия необходимо приложить к тому, чтобы содействовать участию девушек и женщин с умственными и физичес­кими недостатками в образовательных программах.

Таким образом, дети разных социальных слоев населения, имеющие незначительные (невысокие) стартовые образовательные «пороги» в отдельных государствах Европы и США получили к началу ХХI века новые образовательные возможности, двух вариантов, а именно – мейнстриминг (mainstreaming) и инклюзию (inclusion), т. е. включение (см. Приложение 2).

1. Мейнстриминг предполагает общение детей-инвалидов со сверстниками на праздниках, досуговых программах; при условии включения в классы для расширения социальных контактов.

2. Инклюзия предусматривает кардинальную реконструкцию общеобразовательных школ (перепланировка учебных помещений, установка «помогающих» приспособлений: пандусы, перила, лифт и пр.)

Второй вариант более благоприятен, т. к. все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства. «Этот ценностный императив очевидно показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории»[9].

Анализ эмпирических исследований и литературных источников (1-14) убедительно свидетельствуют о том, что новый подход к детям с особыми образовательными потребностями существенно влияет на методические и организационные изменения в рамках массовых общеобразовательных учреждений. Более того, практика свидетельствует: включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательную среду массовой школы становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех.

Таким образом, можно рассматривать инклюзивное образование одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен ратификацией Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Вместе с тем, чтобы такой переход совершился, необходимо соответствующее нормативно-правовое обеспечение, формирование новой этики взаимоотношений, благоприятное общественное мнение.

Список литературы:

1.  Аитов аспекты получения образования в СССР //Социальные исследования. – Вып. 2. – М.: Наука, 1968. – С. 187-196.

2.  Иконникова : социологический и социально-психологический анализ. – Л.: ЛГУ, 1974.

3.  Социология /Пер. с англ. под ред. . – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 397-398.

4.  Константиновский неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) /Под ред. . – М.: Эдиториал УРСС, 1999.

5.  , Ярская-Смирнова в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов //Социально-педагогические проблемы образования нетипичных детей. – Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. – С. 15-21.

6.  Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. – М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001. – С. 10.

7.  Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. – М.: «Весь мир», 2000. – С. 15.

8.  Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. - № 5. – 1998. – UNICEF. Florence. – С. 58.

9.  , Филиппов перемещения. – М.: Мысль, 1970.

10.  Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России /Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. – М.: ИНИОН РАН, 2002.

11.  Титма профессии как социальная проблема. – М.: Мысль, 1975.

12.  и др. Опыт использования количественных методов в конкретных социологических исследованиях /Отв. ред. . – Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1964. – С. 152-267.

Приложение 1

 

Приложение 2

 

Особенности учебной и профессиональной мотивации

у студентов-дефектологов

Процесс профессиональной подготовки специалистов в области специального образования является важной социальной задачей. Профессия специального психолога имеет свою специфику, которая связана с развитием, обучением и воспитанием детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, что требует от специалиста высоких профессиональных знаний, а также личностных основ такого выбора.

Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Профессиональная направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, ее изменение (снижение или возрастание) должно отразиться в первую очередь на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации (, , и др.).

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учащимися и т. д.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к обучающемуся, к делу.

3. Субъективные особенности обучающегося

 

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах отечественных исследователей (, , и др.) показано, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

 

Учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности человека. Потребности осознаются человеком на языке мотивов, и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность. Сложные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа (, 1987; , 1989 и др.).

Становление будущего специалиста возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном развитии. Удовлетворенность профессией - это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и важен именно как обобщенная характеристика. Низкая удовлетворенность профессией в большинстве случаев становится причиной текучести кадров, а она, в свою очередь, приводит к отрицательным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Его сохранению способствует высокий уровень профессионализма (, 1984; , 1998). Анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделила весь период обучения на три этапа:

I этап (I курс). Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем профессиональные ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного значения, а не личностного смысла.

II этап (II, III курс). Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность.

III этап (IV-V курс). Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения.

Изучение мотивов учебной и профессиональной деятельности и их динамики в ходе обучения является актуальной задачей, решение которой позволит более эффективно влиять на формирование положительного отношения к будущей профессии и осуществлять дифференцированный подход в учебно-воспитательной работе со студентами.

Целью исследования стало изучение особенностей развития учебной и профессиональной мотивации у студентов факультета специальной педагогики и психологии МГПУ. В эксперименте приняли участие студенты первого (45 человек) и пятого (30 человек) курсов.

Экспериментальное исследование проводилось с использованием следующих методик:

1. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация , ). Целью методики являлось определение наиболее значимых мотивов учебной деятельности у студентов.

2. Методика определения удовлетворенности профессией (, ). Цель методики - изучение степени удовлетворенности профессией.

3. Методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир). Цель методики – выявить особенности мотивации профессионально - педагогической деятельности.

Результаты исследования показали, что структура значимых мотивов учебной деятельности почти совпадает на разных курсах. В числе пяти наиболее значимых мотивов студенты отметили: «стать высококвалифицированным специалистом» (87 % студентов 1 курса и 78 % студентов 5 курса), «получить диплом» (79 % первокурсников и 88 % студентов 5 курса), «приобрести глубокие и прочные знания» (77 % студентов 1-го и 5-го курсов), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (69 % студентов 1 курса и 67 % пятикурсников), «успешно продолжить обучение на последующих курсах» (65 % студентов 1 курса), «получить интеллектуальное удовлетворение» (58% студентов 5 курса). Следует отметить, мотив «получение диплома» студенты 5 курса поставили на первое место, что свидетельствует о завершающем этапе их обучения и переходе от актуально осуществляемой учебной деятельности к профессиональной. В итоге по степени выраженности учебные мотивы распределились следующим образом:

1. Профессиональные мотивы (стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, профессию).

2. Познавательные мотивы (приобрести глубокие знания, получить интеллектуальное удовлетворение).

3. Внешние положительные мотивы (мотивы одобрения, уважения, заработка).

4. Внешние отрицательные мотивы (мотивы избегания осуждения и наказания).

5. Соревновательные мотивы, мотивы самоутверждения (не отставать от сокурсников, быть примером).

Изучение степени удовлетворенности профессией отражено на графиках, представленных ниже.

 

Исследование показало, что максимум удовлетворенности будущей профессией проявляют более 71 % студентов 1 курса и 26 % студентов 5 курса. Данные, полученные в этой части исследования, подтверждают результаты экспериментов на материале различных российских вузов о том, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1-го курса. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Как показывают результаты исследования этот показатель снижается к пятому курсу. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза максимальная удовлетворенность профессией оказывается невысокой, само отношение к профессии остается положительным (56,60 % студентов 5 курса).

Для выяснения причин снижения удовлетворенности профессией был проведен анализ субъективных оценок студентами значимости для них различных аспектов будущей профессиональной деятельности. Структура значимых факторов, определяющих отношение студентов к профессии, почти совпадает на разных курсах. Так, высокое значение во всех выборках имеют следующие аспекты профессиональной деятельности: работа с людьми (около 70 % студентов); работа требует постоянного творчества (64% студентов 5 курса); возможность самосовершенствования (более 60 % студентов).

Проблема учебной и профессиональной мотивации, характер и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии, продолжает оставаться актуальной. Проведенное небольшое исследование показало, что система мотивации у студентов претерпевает некоторые изменения, т. е. мотивация имеет свою динамику от первого к пятому курсу. Студенты с доминирующими внутренними мотивами отличаются более высокой профессиональной направленностью, большей удовлетворенностью учения и осознанием общественной значимости избранной профессии.

Использование компьютерных программ в логопедической работе

Каждый из нас в своей жизни встречается с различными ситуациями, которые заставляют нас волноваться. Мы чувствуем, что наше сердце стало биться чаще, похолодели руки, кружится голова, не хватает воздуха. В эти моменты требуется мобилизация всех жизненных сил, чтобы не поддаться ситуации или с достоинством выйти из нее.

Стремительно развивающаяся информационная среда с каждым днем усиливает влияние на содержание образовательных программ и сам процесс обучения. В этих условиях встает вопрос повышения эффективности усвоения учащимися большого потока знаний, адаптации детского организма к повышающимся стрессовым нагрузкам.

Школа, являясь социальной средой, в которой дети проводят значительную часть времени, нередко создает для них психологические трудности. По данным конференции Всемирной организации Здравоохранения, школа для детей оказывается причиной четырех комплексов проблем.

1. Первый комплекс связан с поступлением в школу, из-за перехода от игры к труду, от семьи к коллективу, от нестесненной активности к дисциплине.

2.Во-вторых, ученику приходится приспосабливаться к давлению, оказываемому на него требованиями учебного процесса (нажим родителей, учителей, одноклассников).

3. В-третьих, «технизация» общества, требующая усложнения учебных программ, ее компьютеризация резко увеличивают трудности освоения школьных знаний.

4. В-четвертых, из-за присутствия в школе элемента соревнования, связанного с ориентацией на высокие показатели у некоторых детей развивается самопораженческая реакция и негативное представление о собственной личности.

Детско-подростковый возраст - это тот уникальный сензитивный период, когда легко происходит обучение основным поведенческим стратегиям, приводящим в дальнейшем к эффективной самореализации, наиболее полному раскрытию интеллектуального и творческого потенциала личности.

В учебном году гимназия г. Полярного приобрела программу игрового биоуправления и саморегуляции «ИБИС». Идея создания программы принадлежит научно-производственной фирме «Амалтея» г. Санкт-Петербурга. Цель программы - создание благоприятных условий для развития личности ребенка и практического овладения навыком саморегуляции. Действие программы основано на методе биологической обратной связи (БОС).

Программа состоит из трех частей:

1. Теоретическая часть (2-3 занятия).

2. Практическая часть (4-5 заданий).

3. Психофизический тренинг с помощью биокомпьютерного тренажера. Именно эта часть программы делает достигаемый ребенком позитивный результат устойчивым на долгие годы. В процессе тренинга вырабатываются глубоко закрепленные (на уровне памяти тела) навыки саморегуляции и самоконтроля. Методика построена на основе компьютерной игры, поэтому пользуется неизменным интересом среди детей, а достигаемые результаты ощутимы и очевидны, что значительно повышает самооценку ребенка.

Увлекательный сюжет вызывает эмоциональный интерес к результату, повышая мотивацию к тренировочному процессу и тем самым способствуя более эффективному обучению. Моделируется стрессовая ситуация, которую в процессе тренировки необходимо преодолевать. Таким образом, метод позволяет научиться контролировать свои вегетативные реакции в ситуации психоэмоционального напряжения.

Программа приобреталась для работы психолога. Однако эту программу возможно ее использовать в логопедической работе. Подтолкнуло меня к этому, во-первых, профессиональное любопытство. Ни в одной из школ города в то время подобных программ не было.

Основная часть программы включает в себя психофизиологический тренинг на основе обучения учащихся способам релаксации и диафрагмально-релаксационному дыханию. А именно это является одним из ведущих методов в работе с заикающимися детьми.

Авторам программы благодаря методу игрового биоуправления, удалось совместить игру с коррекционным процессом.

Увлекательный игровой сюжет вызывает эмоциональный интерес к результату, повышая мотивацию к тренировочному процессу и тем самым способствуя более эффективному обучению.

И наконец, обучающие алгоритмы программы «ИБИС» построены так, что для победы нужно улучшить свой собственный результат из предыдущего сеанса, а это способствует совершенствованию индивидуальных навыков. И поскольку речь - это серьезная психоэмоциональная нагрузка, особенно для ребенка речевыми нарушениями, я рассчитывала с помощью этой программы снять у детей фобические реакции, речевые зажимы, отклонения в психическом состоянии.

В учебном году гимназия получила программу «Дыхание», в основе которой также лежит метод БОС. Цель программы – обучение диафрагмально-релаксационному типу дыхания и обретение ребенком устойчивого навыка замедленного дыхания с длинным выдохом. Для занятий по программа «ИБИС» и «Дыхание» я взяла детей разного возраста и с разными речевыми нарушениями: — 6,5 лет, смешанный тип заикания средней степени тяжести, волнообразного характера без вторичных психических нарушений; - 9 лет, смешанный тип заикания тяжелой степени с выраженной логофобией, эмболофразией, с психологическими наслоениями, выражающимися в отказах отвечать, нарушениях контактов с учителями, с истерическими проявлениями, учащиеся 3 класса с нарушениями письма при наличии неустойчивости внимания и двигательной расторможенности и учащиеся 2 класса с дислексией, которые, боясь быть спрошенными, переживали стрессовую ситуацию на уроке, что выражалось в учащенном сердцебиении, прерывистом верхнеключичном дыхании, повышенной потливости ладоней.

На теоретических занятиях детям дается доступная в их возрастной группе информация о стрессе, о реакциях человеческого организма на стресс, перегрузки, напряжения. Учащиеся в адекватной их возрасту форме обучаются приемам релаксации, снятию напряжения, дезактуализации негативных переживаний и способам диафрагмально-релаксационного дыхания. После этого учащиеся переходят непосредственно к психофизиологическому тренингу. После 10-12 сеансов ребята овладели новым типом диафрагмально-релаксационного дыхания. Это позволило почти полностью устранить заикание у Никиты и избежать рецидивных проявлений при поступлении в 1-й класс; у Андрея заикание не прошло, но исчезли фобические проявления, мальчик научился спокойнее относиться к своей речи, стал проявлять активность на уроках, повысилась коммуникабельность. Дети с нарушениями письма и чтения, конечно, не стали отличниками, но после курса коррекционных занятий они научились мобилизовываться, сосредотачиваться и расслабляться, продуктивно отдыхать и гасить отрицательные эмоциональные переживания, не говоря уже о том, что все эти ученики с удовольствием посещали логопедические занятия.

В настоящее время занятия по программе «Дыхание» посещают ученики 1-х классов с заиканием, и ученики 2-го класса с нарушением письма при дефиците внимания (причем, по результатам психологического теста внимание находится в зоне патологии). После 10 сеансов ребенок с заиканием научился применять на практике приобретенный навык диафрагмально-релаксационного дыхания: при ответах на уроках, чтобы справиться с волнением, он останавливается, делает вдох носом и на плавном выдохе начинает говорить.

Основным показателем эффективности и гармонии дыхания и работы сердца является величина ДАС - дыхательной аритмии сердца. Насколько ребенок овладел навыком диафрагмально-релаксационного дыхания, кш можем увидеть на графиках, которые фиксируют результаты занятий или вычислив величину ДАС.

Цель работа с игровым тренажером и программой БОС «Дыхание» - научить детей применять полученные знания и умения в тех конкретных ситуациях, с которыми им сложнее всего справиться, вырабатывать поведенческие стратегии, ведущие к адекватному поведению и адекватным реакциям организма в любой жизненной ситуации.