1. Алябьева в детском саду. – М.,2003.
2. Безруких ребенок в школе и дома. – Екатеринбург,2001.
3. , , Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи. – М.,2004.
4. Дженет Гудрих Детское зрение – СПб.,2004.
5. Картушина занятия в детском саду. – М.,2004.
6. Коноваленко познавательной деятельности у детей с 6 до 9 лет. – М.,1998.
7. Пожиленко гимнастика. – СПб.,2006.
8. Программа формирования и развития нейропсихологического пространства проблемного ребенка. Под редакцией – М., 2001.
9. Сиротюк и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
10. Сиротюк детей с разным типом мышления. – М.,2003.
Комплексная коррекционно-развивающая работа с детьми с
проблемами в развитии в условиях Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции
Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем.
Очевидно, что основным фактором, обуславливающим развитие психики ребенка с проблемами в развитии, его социальную реабилитацию и адаптацию, является своевременно, организованное (в сензитивный период) коррекционное воздействие.
Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с проблемами в развитии необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека.
Целью коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии в условиях Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать «предпосылки» мышления, памяти, внимания, различных видов восприятия. Необходимо развивать зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную творческую активность ребенка, создавать условия для становления ведущих видов деятельности, соответствующих возрасту.
Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференцированном подходе к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии.
До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-коррекционные группы организовывались для детей 5-7 лет. При таком подходе многие проблемы ребенка не удаётся преодолеть и с ними он приходит в школу. Мы говорим о ранней коррекции. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и развитие, начинающееся в раннем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга.
Наш Центр работает с детьми с 3-х лет. В настоящее время в ЦППРК обучаются 58 детей, из которых 60% дети дошкольного возраста. В Центре действуют 4 коррекционно-развивающих группы для дошкольников. Основная проблематика: тяжелые нарушения речи, задержка речевого развития, задержка психического развития.
В этой статье мы представляем опыт работы с группой «без речевых», не говорящих детей 3-4 лет, т. е. с задержкой речевого развития и с задержкой психического развития. На момент поступления дети не владели речью – пользовались несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами, у них наблюдалась общая моторная неловкость и недостаточность развития мелкой моторики, не сформированность навыков самообслуживания, снижена ориентировочно-познавательная деятельность, рассеянность внимания и т. д.
В отличие от работы детского сада, где ребенок находится целый день, в нашем Центре созданы группы кратковременного пребывания, 2 раза в неделю по 1 часу 20 минут, включая динамические паузы.
В коррекционно-развивающей работе с детьми с проблемами в развитии используется принцип комплексного подхода 3-х специалистов: психолога, логопеда, дефектолога.
Осуществляя коррекционно-развивающую работу, мы ориентируемся на следующие приоритетные направления работы:
1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития, выстраивание психолого-педагогического прогноза.
2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.
3. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций.
4. Формирование ведущих видов деятельности: мотивационного, ориентировочно-операционного и регуляционного компонентов:
· Развитие предметно - практической деятельности;
· Формирование игровой деятельности;
· Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью.
5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:
6. Преодоление недостатков в речевом развитии:
· Целенаправленное формирование функций речи;
· Развитие словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формирование механизмов, необходимых для овладения связной речью;
· Создание условий для овладения ребёнком всеми компонентами языковой системы.
7. Формирование коммуникативных навыков.
Сопровождение ребёнка в Центре включает следующих этапов:
1 этап - комплексное медико-психолого-педагогическая диагностика отклонений в развитии ребёнка и его потенциальных возможностей (ПМПК).
2 этап - по заключению ПМПК ребёнок направляется в коррекционно-развивающую группу кратковременного пребывания с учётом возраста и результатов диагностического обследования.
Диагностический период в группе длится 1 месяц, в ходе которого специалисты (логопед, дефектолог, психолог) определяют индивидуальную структуру, темп развития ребёнка, возрастные особенности, «социальную ситуацию развития».
3 этап - по итогам диагностического периода специалистами заполняется комплексная индивидуальная диагностическая карта развития ребёнка, совместно разрабатывается индивидуальная программа обучения ребёнка, организация коррекционно-развивающей работы.
4 этап - результаты промежуточных диагностик, текущие наблюдения за динамикой развития ребёнка обобщаются на психолого-педагогических консилиумах, принимаются решения об изменении индивидуальной программы обучения ребёнка или продолжении работы в выбранном направлении.
Коррекционно - развивающая работа:
Организация работы специалистов начинается с определения общей стратегии коррекционно-развивающей деятельности. Каждый специалист ставит задачи, исходя из:
· Учета возрастных особенностей ребенка;
· Учета особенностей ВНД;
· Учета особенностей познавательной деятельности;
· Учета индивидуально-личностных особенностей;
· Учета структуры речевых нарушений и уровня речевого развития.
Коррекционно-развивающая работа начинается с развития элементарных представлений, затем вводятся усложнения коррекционных заданий, по мере того как ребенок усваивает материал.
Т. к. в группе работает 3 специалиста, работа проводится индивидуально или в малых подгруппах по 2-3 человека. При планировании занятий специалистами используется принцип единого тематического планирования занятий: занятия разных специалистов объединены общей темой.
Однако, каждым специалистом реализуются профессиональные задачи при проведении занятий различными специалистами с одним ребенком (или группой детей).
Логопед для успешного преодоления нарушений речевого развития ставит следующие задачи:
1. Работа по формированию понимания речи: выбор игрушки и выполнение действий в соответствии с инструкцией.
2. Работа по формированию, уточнению и обогащению словаря:
· Звукоподражание;
· Предметный словарь по темам;
· Слова, обозначающие признак предмета;
· Глагольный словарь.
3. Формирование лексико-грамматических средств языка.
4. Формирование слоговой структуры слов.
5. Развитие навыков связанной речи.
Работа педагога-дефектолога осуществляется через следующие задачи:
1. Развитие сенсорного восприятия (зрительного, тактильно-двигательного, слухового).
2. Развитие ручной моторики.
3. Социальное развитие и ознакомление с окружающим.
4. Формирование мышления.
5. Обучение игре.
6. Формирование элементарных математических представлений.
Работа психолога реализуется в следующих задачах:
1. Развитие высших психических функций.
2. Развитие эмоционально-волевой сферы.
3. Развитие коммуникативных навыков.
4. Развитие моторики.
Например: Лексическая тема: «Домашние животные». При таком подходе на занятии отрабатываются задачи:
Логопед: звукоподражание, обогащение словаря. Развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, речевого дыхания, силы голоса, развития чувства ритма, развития фонематического восприятия, общей моторики и мелкой моторики пальцев рук.
Психолог: эмоции, обобщающие понятия, звукоподражание.
Дефектолог: обобщающие понятия, цвет, форма, размер, ЭМП.
Задачи перекликаются.
Строя занятия таким образом (вводя общую тему, осуществляя индивидуальный подход, решая на занятиях поставленные задачи), к концу первого года пребывания детей в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции, мы достигли качественной положительной динамики в развитии детей, которая достаточно отражена в индивидуальных диагностических профилях.
Таким образом, в Центре разрабатывается технология комплексной помощи детям: совместной деятельность логопеда, психолога, дефектолога.
Развитие ролевого поведения дошкольников с нарушением
интеллекта в процессе комплексной коррекционно-педагогической работы
В исследованиях, посвященных изучению игровой деятельности при отклонении в развитии подчеркивается, что без специальной помощи дети не могут овладеть ее механизмом (, , , и др.). Даже у дошкольников с сохранным интеллектом при дефицитарном типе развития путь овладения игрой весьма специфичен (, , ). Это объясняется несформированностью знаково-символической основы деятельности, которую составляют способность к замещению, моделированию, мысленному экспериментированию и воображению.
У детей имеющих нарушения в развитии выделяются как общие, так и специфические признаки ролевой игры. Так, в качестве характерных особенностей авторы называют несформированность замещения на всех уровнях (предметном, позиционном, ситуационном), бедность сюжетов, трудности принятия роли, слабое социальное содержание, недостаточное речевое сопровождение. Оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками, желание разворачивать совместную игру [1, 2].
Сюжетно-ролевая игра дошкольников с нарушением интеллекта также не приобретает статус ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка. Под влиянием коррекционной работы сглаживаются некоторые ее недостатки, тем не менее, динамика остается незначительной даже в условиях работы по специальным программам.
Мы предположили, что процесс овладения сюжетно-ролевой игрой дошкольниками с нарушением интеллекта можно оптимизировать путем использования новых коррекционных технологий, представляющих собой комплекс мероприятий направленных на формирование базового, по словам , «конституирующего» компонента игры – ролевого поведения [3].
Детальное исследование ролевого поведения детей с нарушением интеллекта, проведенное нами, выявило выраженное его недоразвитие. Оно проявляется в дискретности, фрагментарности, неустойчивости, недостаточной связности ролевого поведения, фактическом отсутствии элементарных форм совместности, коммуникативной бедности, слабой произвольности [1].
С учетом выявленных особенностей был разработан коррекционно-развивающий комплекс игр и упражнений, который опирался на содержание разных разделов программы: формирование представлений о себе и окружающем мире, развитие речи, игра, изобразительная деятельность, физическое и моторно-двигательное развитие, музыкальное воспитание (2001г.).
В ряде исследований детей с нарушением интеллекта подчеркивается особая значимость таких педагогических технологий, которые отличаются системным комплексным характером коррекционно-развивающих воздействий и основаны на взаимосвязи и единстве образно-двигательного, графического и вербального знаков знаково-символической деятельности [2]. Это стало определяющим для комплексного построения основных организационных форм работы с детьми, предполагающих сочетание словесных, игровых и графических способов выражения одного и того же социального содержания. Такое построение занятий обеспечивало формирование всех компонентов ролевого поведения.
Организуя процесс коррекционно-педагогической работы по принципу комплексности, мы учитывали одно из условий его реализации – повторность в обучении, которая обеспечивает формирование прочных знаний и умений и заключается, с одной стороны в концентрическом принципе построения содержания занятий, а с другой стороны в линейных связях в работе различных специалистов. Поэтому, необходимым условием реализации коррекционно-развивающего комплекса по формированию ролевого поведения была взаимосвязь в работе учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя и родителей детей. Эта взаимосвязь основывалась на общности педагогических замыслов тематической связи содержания, использовании единообразных основных методов и приемов взаимодействия взрослого и ребенка.
Комплексная коррекционно-педагогическая работа проводилась следующим образом. С целью формирования у детей представлений о себе и осознания собственного Я поводилась работа со специально созданными историями из опыта ребенка по тематическим блокам «Я – ребенок», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я среди друзей»; «Что я умею», «Чему хочу научиться», «Что я должен», «Что мне нравится (не нравится)». В результате у дошкольников происходила рефлексия собственных достижений и возможностей, желаний, долженствований. Одновременно расширялись и уточнялись представления о мире взрослых и сверстников, их занятиях и отношениях. Для обучения идентификации со сверстником по внешнему виду, по действиям, по отношению к окружающим, организовываись ритуализованные игры, в ходе которых развивалось внимание к сверстнику и первые виды совместности. Детей знакомили с различными типами социальных отношений и первыми ролями (ролями взрослых). При этом большое значение придавалось эмоциональному, речевому и реальному поведению взрослого, основанному на двойственности позиции в ходе руководства игрой.
Обучение способам игрового перевоплощения проводилось в процессе создания игрового образа с использованием образно-жестовых, мимических, пантомимических, интонационных и речевых средств. Сначала это проводилось в играх с «превращениями в животных», а затем в ходе освоения социальных ролей.
Особое место в содержании обучения занимали упражнения, направленные на развитие способности к замещению, символизации и воображения. Создавались реальные и игровые ситуации проблемного характера, организовывалась особая предметно-игровая среда, включающая сюжетные игрушки и неструктурированный материал, на котором дети обучались действиям воображения – «опредмечиванию», дополнению, включению.
Кооперативные умения формировались в ходе специальных игр-ритуалов, в процессе которых осваивались одновременно-параллельные, чередующиеся и совместно-разделенные действия, основанные на соблюдении правил очередности. Эти игры способствовали развитию внимания и чувствительности к сверстнику, его действиям и репликам, формированию коммуникативных умений и навыков совместной деятельности. При этом большое значение имело совместное создание построек, рисунков, рассматривание и обсуждение картинок, отражающих бытовой, игровой и познавательный опыт дошкольников. Амплификация социальных представлений создает основу игрового программирования. Дети учатся соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение в соответствии с достигнутым соглашением.
Формирование двух уровней произвольности ролевого поведения в игре предполагало следующее. На первом уровне правило поведения определялось содержанием роли: ребенка учили не терять роль, создавать непрерывную логическую цепочку игровых действий. Здесь важную функцию выполнял взрослый – равноправный партнер по игре, – который, обращаясь к ребенку, называл его именем персонажа, удерживая тем самым в роли. Этому способствовали различные наглядные опоры (элементы костюма, цветные перчатки и пр.). Затем детей учили создавать индивидуализированный образ по правилу, сформулированный в начале игры, что характерно для второго уровня произвольности. Большое место в процессе обучения отводилось созданию условий для развития различных видов словесной регуляции (словесного отчета, сопровождающей речи, пошагового и целевого планирования) в играх с правилами (с участием взрослого и без него), а также в продуктивной деятельности.
Формирование ролевого поведения в процессе комплексной коррекционно-педагогической работы обеспечивает позитивные сдвиги в его овладении детьми с нарушением интеллекта и дает возможность своевременно овладеть сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью.
Список литературы:
1. Гаврилушкина анализ ролевой игры дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью / , // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: материалы науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию МГПУ : В 3 т. Т. 1 / под ред. , . – М.: МГПУ, 2005. – стр. 223–227.
2. Золоткова и обучение дошкольников с нарушением развития: пособие для педагогов-дефектологов // , , ; под ред. . – Саранск, 2004.
3. Эльконин игры / . - 2-е изд. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.
Влияние зарубежных исследований на развитие российской
педагогической диагностики в период конца XIX - начала XX
веков
Развитие российской науки в конце XIX – начале XX вв. характеризуется зарождением новых дисциплин, определяющих одной из своих задач – комплексное изучение человека. Появляется экспериментальная педагогика, экспериментальная психология, педагогическая психология, педология и др. В ряду этих научных отраслей стоит педагогическая диагностика.
Ее возникновению способствовал ряд факторов, предопределяющих необходимость владения педагогической диагностикой собственным категориальным аппаратом, объектом, предметом, методами и принципами исследования.
Ведущим фактором становления педагогической диагностики явилось влияние на педагогические взгляды отечественных авторов экспериментальной педагогики Западной Европы и США.
Возникнув в конце 80-х гг. XIX века в Германии, экспериментальная педагогика стремительно распространилась во многих государствах. Поддерживая эмпирическую психологическую школу, представители экспериментального направления в педагогике призывали сочетать эмпирические умозаключения и экспериментальные методы исследования. В эмпирической педагогике были определены области исследования. В качестве первой выделяли природу ребенка, второй являлось содержание целей воспитания; вместе они определяли третью область исследования – материалы и средства воспитания и образования.
Е. Мейман, как представитель новой педагогики, считал эмпирическое исследование основанием всей педагогики; его главное предназначение он видел в определении системы целей воспитания, установлении правил и принципов для достижения этих целей.
Вместе с тем, автор проводит параллель между выделенными областями эмпирического исследования и экспериментальной педагогикой, заявляя, что последняя «дает этот эмпирический фундамент, поскольку он доступен точному исследованию» [2, с.10].
Е. Мейман указывает, что составляющие природы ребенка (душевная и физическая жизнь, индивидуальность, возможности и др.) являются предметом «точного юношествоведения», которое он рассматривает как основную часть педагогики [2]. Вторая точка соприкосновения эмпирической и экспериментальной педагогики возникает, когда принципы, методы, средства преподавания и воспитания при помощи систематических сравнительных испытаний ставятся в условия, способствующие измерению их результатов. Еще одна взаимосвязь эмпирического и экспериментального исследований заключается в возможности проверки результатов исследования; к экспериментальной педагогике причисляются все эмпирические исследования, позволяющие количественно выразить свои результаты.
Таким образом, экспериментальная педагогика охватывала весь эмпирический фундамент педагогики и служила основанием для развития педагогической диагностики.
Новое направление в педагогике определяло своими исследованиями широкий спектр задач. В целях педагогической диагностики нам важно отметить следующие: исследование соотношения умственного и физического возраста, отграничение признаков отклонений развития от нормы, исследование индивидуальных отличий и одаренности ребенка, установление оптимальных путей достижения педагогических целей, изучение условий, определяющих работу в школе и дома, разработка методических рекомендаций учителям и воспитателям.
Одним из важных направлений экспериментальной педагогики была разработка методов педагогического исследования. В качестве основных средств и методов экспериментального педагогического исследования выделяли наблюдение, эксперимент, статистику, сбор и обработку фактов.
Необходимо отметить, что под наблюдением понимали группу методов, Л. Термен включил в нее распространенный в США метод опросных листов, в Европе он некоторое время находился под запретом в виду некритического применения, затем стал использоваться в России. Также педагоги-экспериментаторы причисляли к наблюдению ведение дневника, составление школьных характеристик и психограмм.
Ведение дневника в основном использовали для наблюдения психического развития детей, реже поведения, соблюдая при этом две цели: статистику появления (первичное проявление) и статистику частоты (периодичность) наблюдаемых процессов. В России впервые разработка методических рекомендаций по использованию целенаправленных наблюдений и дневниковых записей была представлена в работах . Он определил условия организации наблюдения, и требования к ведению дневника: сознательный выбор факта с учетом его значимости для общей структуры личности, объективный характер записи, т. е. фиксация только фактов, а не выводов из них, учет внешних условий проявления факта. В свою очередь рекомендовал вести планомерную ежедневную запись сведений при изучении пространственно-временных представлений у детей.
Составление характеристик воспитанников в школах за рубежом практиковалось с 70-х годов XIX века. Активно этот метод использовался Мейманом. В России приверженцем характерологического метода являлся Лазурский. Он не только практиковал составление характеристик в школе, но внес значительный вклад в их методическую разработку. Так им были отмечены недостатки существовавших классификаций и определено общее условие классификации характеристик, предполагающее подвергание детальному психологическому анализу каждого индивидуального случая для определения преобладающих наклонностей данного человека и способов их сочетания.
За рубежом психографический метод считался наиболее совершенным в целях педагогической диагностики при наблюдении отдельного индивидуума и его характерных особенностей (Е. Мейман, В. Штерн) Разработкой данного метода в России занимался и . Результаты деятельности Россолимо в этом направлении представлены в работе «План исследования детской души».
В области экспериментальной педагогики различали несколько видов эксперимента. Во-первых, экспериментально-психологическое исследование детского и юношеского возраста, являвшееся по существу психологическим анализом умственных и физиологических процессов с помощью специальных аппаратов (например, эргографа Моссо). Во-вторых, прямой педагогический и дидактический эксперимент, заключающийся в числовых сравнительных испытаниях наиболее целесообразных учебных и воспитательных средств. В эту же группу Мейман включил, выделенный им воспитательный (педевтический) эксперимент. Его целью ученый видел установление воспитательного результата педагогических мероприятий и степени способности к воспитанию исследуемых индивидуумов при точно контролируемых условиях.
Отечественные ученые отдавали предпочтение естественному эксперименту. На первом съезде по экспериментальной педагогике в декабре 1910 г. впервые употребил термин «естественный эксперимент», но постоянно оговаривался, что это не новый вновь изобретенный метод, а своеобразная разработка тех приемов, которыми пользуются исследователи в педагогической практике. Преимущество естественного эксперимента Лазурский видит в возможности исследования интересующих индивидуальных особенностей ребенка в привычном для него виде деятельности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают), но с использованием приемов стимулирующих их проявление.
Особое внимание сторонники экспериментальной педагогики отдавали «методу собирания детских произведений» [2]. Его применяли для исследования общего духовного развития ребенка, определения умственного прогресса, развития воли и самоконтроля. Педагогическому анализу и сравнительной обработке подлежали всевозможные продукты умственной и психофизической работы ребенка: рисунки (проф-р Лампрехт), модели, письма, сочинения на родном языке, рассказы, песни, игры. В России исследованием детского творчества занимался . Он один из первых применял данный метод для исследования детей с отклонениями в развитии.
Таким образом, эмпирическое исследование широко захватывало область экспериментальной педагогики и определяло ее содержание. Исследования зарубежных авторов в области новой педагогики провоцировало перенятие и совершенствование методов исследования и в целом становление педагогической диагностики в России.
Список литературы:
1. Бине, А. Методы измерения умственной одаренности / А. Бине, Т. Симон / перев. с фр. Е. Эльштейна. – Киев: Гос. изд. Украины, 1923. – 369 с.
2. Мейман, Е. Очерк экспериментальной педагогики / Е. Мейман / пер. . - М.: Изд-е Т-ва «Мир», 1922. – 237 с.
Психологическая помощь детям, подвергшимся насилию
Насилие над детьми это показатель общей нестабильности общества. Дети – жертвы насилия, воспроизводят насилие в своей взрослой жизни и круг насилия не прекращается. Разомкнуть этот порочный круг возможно перестраивая систему воспитания на основе ненасильственного подхода, а также освобождая детей, жертв насилия, от последствий психотравматического опыта. Чем раньше ребенок получит психологическую помощь, тем выше вероятность сохранить его психическое и соматическое здоровье. Поэтому целями психологической помощи детям, потерпевшим насилие являются: 1) Освобождение от симптомов посттравматического стрессового расстройства. 2) Восстановление собственных границ, Я-концепции. 3) Формирование новых, более адекватных установок, моделей поведения и общения. Эти три цели отражают три основные этапа в процессе психокоррекции.
В практике психокоррекции можно выделить следующие методологические положения кризисной терапии: клиент-центрированный подход к клиенту, целостный подход, энерго-информационная концепция психических явлений, принцип эмоциональной детерминанты в системе повторяющихся травмирующих ситуаций, иерархически-ролевая концепция насилия.
Клиент-центрированный подход к клиенту, согласно принципам терапии К. Роджерса, делает основной акцент на феноменологическом мире клиента. Это включает в себя в первую очередь эмпатическое понимание, которое является условием для раскрытия, доверия клиента на этапе установления контакта. Терапевт, по К. Роджерсу, воспринимает мир клиента таким, каким видит его клиент без всякой критики и предвзятости ( 1997). Если ребенок рассказывает о насилии, то необходимо его версию воспринимать как истинную и не подвергать сомнению. Очень часто в ситуациях сексуального насилия над детьми взрослые не верят ребенку, поскольку эту информацию нелегко принять. Практика показывает, что, как правило, дети не лгут о насилии. Задача психолога демонстрировать веру, понимание чувств ребенка. Даже если он лжет, мы относимся к этой лжи как к сигналу: в феноменологическом мире ребенка есть проблема и с ней надо работать на уровне чувств.
Информационно - энергетический подход к психическим явлениям. Этот подход разрабатывался его информационно - энергетической теории психических процессов (2000), в его информационной теории эмоций, и в представлении о квантово-волновом кодировании образа ( и , 1989). Согласно концепции и психика, регулирующая поведение человека и животных, содержит элементы голографии, имеющей квантово-волновую природу. Обобщая эти взгляды на психические явления можно предположить, что мысль и чувство, это некая субстанция, которая формируется у человека под влиянием информации и энергии полученной извне или сформированной изнутри. Получив извне мыслеформу, заряженную определенной энергией, человек, при определенных условиях принимает ее и усваивает, голографически записывает в нейронах мозга. Условием с одной стороны может быть слабая психологическая защита, нарушенная или деформированная граница, а с другой стороны настройка на данную информацию или на источник информации. Если ребенок пострадал от насилия, он как на магнитофон запишет всю ситуацию, поскольку у него защита еще слабая. Запись будет содержать как информацию, так и энергию. Энергия в данном случае – это негативный эмоциональный заряд, который в дальнейшем может быть направлен либо вовне – то есть на разрушение окружающего мира, либо вовнутрь – на разрушение себя, своего здоровья и психики. В ходе терапии на первом этапе освобождения от симптомов посттравматического стрессового расстройства мыслеформа должна быть выведена за пределы границ личности, тогда она будет обезврежена и пострадавшему будет возвращена его собственная жизненная энергия, которая раньше тратилась на сдерживание негативного заряда.
Целостный подход опирается на положения гештальттерапии. Это проявляется как в стремлении достижения интеграции переживаний, так и достижения целостности собственных границ. Принцип «здесь и теперь» в работе с жертвами насилия воплощается в проработке травмирующей ситуации и сопровождается восстановлением полной картины всех чувств, мыслей, телесных, организменных ощущений, всех ролей и обстановки. Самой первой помощью после выхода клиента из фазы шока должна являться процедура восстановления полной картины ситуации во всех репрезентативных системах. Основные вопросы могут быть: «Что ты видел?», «Что слышал?», «Что чувствовал?». В процессе кризисной терапии разработана авторская методика ретроспективного проигрывания, которая позволяет стереть негативный эмоциональный заряд практически полностью.
В процессе психологической помощи этап освобождения от негативных переживаний сменяется этапом восстановления границ, что соответствует второй цели психокоррекции.
Люди, пострадавшие от насилия имеют нарушенный образ тела, размытые границы личности, особенно это тяжело проявляется у детей, поскольку их собственные границы еще не сформировались. Психокоррекция должна быть направлена на восстановление целостности границ, как на уровне личности, так и на уровне восприятия тела. Алан Пиз рассматривает границу личности как интимное пространство человека, пересечение которого другим человеком, может вызвать неприятные эмоции страха, агрессии и т. п. ( 1992) По мнению Р. Бернса эта граница – некая оболочка Я, Я-концепции, которая позволяет сохранить человеку чувство целостности и защищенности ( 1986). С точки зрения Райха, граница или оболочка человека, может иметь три состояния: 1) целостное и гармоничное, обеспечивающее высокий энергетический потенциал и способность к самореализации; 2) нарушенное, проявляющееся в потере жизненных сил, желаний, устремлений, в астеническом состоянии; 3) деформированное, создающее неадекватную активность в попытке сохранить Я-концепцию, снижающее возможности самореализации и адаптации организма ( 1999). Кризисная терапия в работе с детьми с нарушенными или деформированными границами строится в направлении восстановления границ как в образе тела, так и в Я-концепции. В восстановлении физического Я, принятия собственного тела используются методы телесноориентированной терапии Райха, Лоуэна и первичной терапии Янова: напряженные позы, массаж, выброс отрицательных эмоций через физические действия, крик. ( 2000, , 1999; и др., 2005) Восстановление личностных границ и Я-концепции осществляется с помощью Я-поддерживающей терапии, происходит в процессе творческой деятельности, познания себя.
Третий этап психокоррекции завершает работу в рамках целостного подхода и включает в себя работу по перепрограммированию, созданию новых позитивных программ личности с помощью методов психосинтеза, НЛП, аффирмаций (, , 2003).
Иерархически-ролевая концепция насилия рассматривает цикличный характер насилия и выбор ролей жертвы и агрессора. У жертвы насилия в момент самой ситуации вся сцена, ее видеоряд, звуки, запахи, чувства участников записывается как на магнитофон, а затем воспроизводится при сходных условиях. Таким образом, записывается одновременно две роли: активная роль агрессора и пассивная роль жертвы. Но в сходных условиях человек воспроизводит только одну роль: либо агрессора, либо жертвы. Как же происходит выбор роли у людей с однотипными записями в подсознании? Почему один начинает действовать активно, а другой пассивно? Это зависит от того, на какой иерархической ступени находится участник ситуации насилия. Если он на более низкой ступени, он становится жертвой, если на более высокой – агрессором. Иерархия может иметь несколько оснований для распределения ролей. Во-первых это социальные основания – стереотипы общества, такие как возраст, гендерная роль, социальный статус, расовая принадлежность, образование, стаж работы и т. п. в зависимости от ценностей данного сообщества. Среди людей равных по социальному основанию ролевые позиции в дихотомии жертва-агрессор распределяются в зависимости от физического потенциала, роста, типа нервной системы, силы характера и т. п., т. е. индивидных и личностных характеристик. Более сильный становится агрессором, более слабый – жертвой. В зависимости от ситуации на первый план могут выходить или индивидуальные или социальные основания. Ребенок, потерпевший насилие в сходных ситуациях интуитивно оценивает баланс сил и выбирает роль, соответствующую его ступени в иерархии. Если это слабый ребенок, то он всегда будет жертвой. А жертва как магнит притягивает к себе агрессоров и сами ситуации.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
