Методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (стр. 2 )

При составлении рейтинга вузов использование тестовых измерителей оценки остаточных знаний может приводить к ошибочным результатам. Примером тому является опыт проверки школ в Великобритании. Использовании в британских школах программ развивающего обучения, направленных на формирование ряда компетенций (руководить и подчиняться, сотрудничать, изобретать, проводить наблюдения и т. д.) обеспечивали формирование данных компетенций и успешность дальнейшего обучения школьников, но по результатам выполнения тестовых заданий, проверяющих «элементарные знания», качество этих учеников оказывалось хуже, чем в классах, где «натаскивали» на готовность к тестам. В результате проверки «элементарных знаний» не было обнаружено различий в качестве преподавания в разных школах после исключения таких характеристик, как «способности детей» и «домашняя ситуация».

Этот опыт является особенно значимым для высшей школы, так как лучшие вузы ориентированы на подготовку квалифицированного специалиста для определенного рода деятельности, поэтому имеют тесные связи с предприятиями и организациями, и рассматривают качество профессионального образования как удовлетворения потребностей будущего работодателя, общества и скрытых потребностей обучаемого. Соответственно большую часть времени при подготовке студентов занимает формирование профессионального значимых компетенций. Но если при тестировании оцениваются только остаточные знания, то рейтинг вузов не будет отражать действительного качества подготовки их выпусков, спроса на них на рынке труда. Более того, основной задачей вузов станет не столько подготовка высококвалифицированных кадров, обеспечение получения практических навыков, сколько «натаскивание» на выполнение тестовых заданий.

Согласно результатам социологических опросов большая часть выпускников школ хотела бы учиться в московских и санкт-петербургских вузах, куда поступают лучшие абитуриенты, поэтому вузы России изначально находятся в неравных условиях – региональные вузы часто получают изначально менее подготовленных студентов. Сравнение нескольких вузов между собой при аттестации по результатам тестирования отражает не только качество преподавания, поскольку зависит от качества поступающих.

Таким образом, для сопоставления качества подготовки в разных вузах целесообразно фиксировать динамику изменения качества знаний и умений студентов, то есть важно проводить измерения качества образования несколько раз.

Из вышесказанного следует неэффективность использования тестовых заданий, предназначенных для оценки «остаточных знаний», при определении качества образования и создания рейтинга вузов. Перспективным направлением в этой области может стать применение компетентностного подхода в процессе разработки и экспертизы Т3, предназначенных для аттестации и ранжирования студентов, групп, вузов с помощью компьютерного адаптивного тестирования.

Неоднократное проведение тестирования и анализ обученности студентов требует применением компьютерных программ. Согласно «Методологическим требованиям к программно-дидактическим текстовым материалам» инструментальная среда тестирования должна обеспечивать:

возможность ввода, сохранения и модификацию содержания тестовых заданий из различных областей знаний;

наличие гибкой шкалы оценки;

рациональное управление (адаптацию и оценку) процессом тестовых испытаний;

автоматическую распечатку протоколов тестовых проверок;

возможность формирования множества композиций тестов с учетом требований ГОС к уровню обученности студентов.

Адаптивное тестирование включает два этапа: первоначально проводится самотестирование студентов, в ходе которого определяется, к какому классу относится студент («троечник», «хорошист», «отличник») в зависимости от того, задачи какого уровня трудности он безошибочно решает. На втором этапе проводится аттестация студента, то есть ему предлагается решать задачи соответствующего класса трудности, чтобы подтвердить свою оценку. Большое количество тестовых заданий (Т3), предлагаемое студентам за ограниченное время повышает точность оценки и предупреждает её случайное получение, экспериментальная апробация банков тестовых заданий и их экспертная оценка проверяют валидность тестовых материалов.

С одной стороны использование адаптивного тестирования позволяет мотивировать студентов подтверждать свою принадлежность к классу «хорошистов» или «отличников» и обеспечить более полный контроль уровня усвоения знаний в силу значительного количества тестовых заданий из разных разделов изучаемой дисциплины. С другой стороны, применение единых банков Т3 для целых направлений специальностей ставит результаты аттестуемого в зависимость от содержания и критериев оценки, использованных разработчиками и экспертами тестовых материалов.

В частности, курс математики для специальностей «Национальная экономика» и «Коммерция» отличаются по количеству часов более чем вдвое (850 часов на математику против 580 часов на все естественнонаучные дисциплины). Соответственно при разработке единого банка Т3 требования к студентам одной из специальностей будут или занижены или завышены. Даже при условии, что измеряются остаточные знания, у студентов специальности «Коммерция» после изучения математики по отдельным ее разделам должны остаться только представления, студенты-экономисты должны иметь навыки решению задач высокого уровня трудности. В связи с этим представляется затруднительным измерять качества знаний студентов с разным объемом подготовки с помощью одного банка тестовых заданий.

Объем знаний, требуемых для аттестации, по каждой отдельной теме фактически определяется видением экспертом, разрабатывающего измерительные материалы и может значительно отличаться от реализации образовательных стандартов преподавателями других вузов.

Разрешить проблему зависимости объема проверяемых знаний студентов от мнения эксперта, разрабатывающего банк тестовых заданий, могло бы использование компетентностного подхода – определение, какие знания, умения и навыки, формируемые данной дисциплиной, являются необходимыми для профессиональной деятельности и дальнейшего обучения. В этом контексте компетентностный подход также позволит упростить процедуру определения сложности тестовых заданий.

(БПГУ имени );

научный руководитель – к. п.н., ст. преп.

Художественно – конструктивная деятельность как основа

формирования элементов дизайнерского мышления

у учащихся 10-12 лет в условиях детской художественной школы

(на примере реконструкции женского костюма

древних скифов Алтая)

Духовно – эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно – оценочного создания и мировоззрения человека в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, среди которых он проводит большую часть жизни.

В этой связи необходимо определить теоретическую основу, представление темы.

Во-первых, художественное конструирование наполняет предмет содержанием, удобством, гармонией, красотой ().

Во-вторых, дизайн объединяет два аспекта: утилитарный (техническое совершенство, технологическая целесообразность, экономическая и эргономическая эффективность); эстетический (потребность в прекрасном, гармоничном и т. д.) ().

В-третьих, нужно отметить, что выявление и восприятие эстетических признаков, возможно с использованием таких характеристик, как гармоничность, единство, достигаемое формой, цветом, фактурой, пропорциональность, масштабность, нюанс и контраст ().

В-четвертых, характеристиками костюма являются: органичность и целостность внешней формы, пропорциональность и ритм, пластичность, динамичность и статичность, легкость и масштабность.

Однако, в практическом смысле, было интересно выяснить, при каких эстетико-педагогических условиях обеспечивается формирование дизайнерского мышления у учащихся 10-12 лет на уроках по конструированию и моделированию одежды в ДХШ. Для диагностики исходного уровня развития дизайнерского мышления использовалась группа тестов. Ассоциативный тест цвета различия (), тест цвета различия; выявление знаний о форме, пространственных представлениях (); выявление элементов технической эстетики, «парта будущего», выявление чувства стиля «чайный сервиз» (Малиновская); дорисуй фигуры (). Было продиагностировано 20 учащихся. Полученные данные свидетельствуют о необходимости создания условий по развитию дизайнерского мышления. Это возможно осуществить посредством реконструкции костюма древних скифов Алтая. Проведенное исследование подтвердило правомерность избранного пути по формированию элементов дизайнерского мышления у учащихся среднего школьного звена.

Формирование элементов дизайнерского мышления в ДХШ возможно при разработке системы учебного процесса по темам: история костюма, материаловедение, цветоведение, композиция, технология изготовления. Как важный развивающий фактор использовалась программа

Таким образом, художественно-конструктивная деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления возможна, если создать необходимые условия, среди которых можно выделить следующие:

·  повышение уровня творческой активности учащихся возможно через формирование учебно-развивающей среды;

·  формирование элементов дизайнерского мышления есть процесс систематический, специально организованный по программе;

·  целенаправленное прогнозирование динамики развития элементов дизайнерского мышления у учащихся ДХШ.

(МОУ "Гимназия №1", г. Бийск)

Сохранение мотивации к чтению на немецком языке

в начальных классах

Известно, что основе мотивации чтения лежит осознание его необходимости, полезности и предвосхищение чувства удовольствия, удовлетворения, которое дает сам процесс чтения. Если учащийся получает удовольствие от чтения, то есть процесс чтения протекает успешно, это, в свою очередь, усиливает мотивацию чтения, так как существует тенденция к переключению всех мотивационных установок на наиболее успешные виды деятельности. Существует и обратная связь, действует другой механизм – изменение мотивации под влиянием изменения сферы и условия деятельности, то есть в процессе чтения появляется более устойчивое адекватное по отношению к этой деятельности побуждение: интерес к чтению, стремление получить информацию. Этот процесс называется "сдвигом мотива на цель", то есть, чем активнее включается учащийся в чтение на иностранном языке, тем большая потребность в чтении у него возникает.

Современные дети часть предпочитают книге компьютер, например: мальчик играет в компьютерную игру "Хроники Нарнии", ему очень нравится, предлагаю прочитать книгу, на основе которой построен сюжет игры, ребенок отказывается, причина: "Там ничего нельзя изменить, от меня ничего не зависит". Вот они, ключевые слова! Существует известная трудность в выборе литературы для уроков немецкого языка в начальной школе, часто можно наблюдать такую картину на уроке: ребенок с радостью берет в первый раз предложенную ему сказку или рифмовку на иностранном языке, но очень скоро, раздавленный целой цепочкой нанизанных друг на друга незнакомых для него пока слов и выражений, он недоверием посмотрит на новый текст. Конечно же, через некоторое время он научится "обходить" незнакомые слова, использовать контекст, сноски, но это будет позднее, а как сохранить интерес к чтению до этого момента? Использование иллюстраций на начальном этапе не всегда помогает в этом, вот пример из практики: дети получают задание прочитать рифмовку и ответить на вопрос: Кто гулял около озера? Начинают читать все, но вскоре большинство отвлекается, им не интересно, потому что, читая, они обратили внимание на рисунок, а из него понятно без чтения, кто же гулял около озера.

В педагогической практике в решении проблемы сохранения уровня мотивации чтения мною используются (в зависимости от возраста, с которого ребенок начинает обучаться иностранному языку):

приемы обучения осмысленному чтению Ульрики Польман (если ребенок начал обучение иностранному языку во 2 классе)

комиксы (для детей и начальной школы и начинающих обучение в 5 классе).

Рассмотрим, что лежит в основе приемов обучения осмысленному чтению. На первый ряд выдвигается не техника чтения (хотя, конечно же, она очень важна), а содержание прочитанного. Каждое задание – игра. Ребенок становится не пассивным участником, а активным соучастником, от него зависит многое: как закончится фраза, какое слово подойдет лучше, как разместятся предложения в тексте согласно рисунку, как будет выглядеть законченный вариант иллюстрации к данному отрезку текста. Даже книга для чтения не имеет законченного вида: это собранные по темам, но не скрепленные вместе черно-белые листы с незаконченными предложениями и рисунками. Ребенок получает сразу все листы по той теме, которую он проходит, после выполнения всех заданий, уже в законченном виде он вложит их в свою папку, чтобы в итоге получить целую книгу, соавтором которой он является. Книга объединена одним главным героем, темы приближены к программным. На основе этого мною была разработана книга для чтения. Главный герой пингвинёнок Вин Циг рассказывает о своем, привычном для каждого ребенка, мире. Исходя из этого, в книге можно найти следующие разделы:

Mein Zimmer (Моя комната)

Weihnachten (Рождество)

Mein Schrank: (Мой шкаф)

a) Spielzeuge (Игрушки) b) Plüschtiere (Мягкие игрушки – звери)

4. Mein Pausenbrot (Моя школьная еда)

5. Mein Arbeitstisch. (Мой письменный стол).

Рассмотрим задания по одной из тем: "Игрушки"

Мой нижний ящик шкафа – для игрушек. В коробе лежат только мои самые любимые игрушки. Помоги мне разобрать игрушки. Прочитай про себя слова в каждом ряду и раскрась названную тобой игрушку (остальные не нужно, так я узнаю, что нужно оставить), приготовься прочитать получившийся список вслух.

Прочитай про себя эту "змейку" из слов, раздели чертами так, чтобы получились слова, а из слов – предложение. Посмотри на рисунок, что нужно дорисовать, чтобы рисунок подходил к фразе полностью? Хочешь прочитать это вслух?

Моя кузина такая маленькая, что иногда путает слова. Выходит, конечно, мило, но как ее понять? Прочитай предложения и выбери, какое их двух слов все-таки подходит лучше. Чтобы объяснить ей разницу, закончи ее рисунки. Приготовься прочитать ей фразы вслух.

Петер не дорисовал свои картинки, а последнюю даже не начинал. Прочитай фразы и закончи рисунки. Что получилось? Можешь прочитать получившуюся историю?

Отгадай, на что я коплю свои карманные деньги? Проведи от каждой картинки линию по лабиринту, в найденную клеточку запиши нужную букву. Если все сделано верно, то ты сможешь прочитать окончание фразы о том, что я куплю себе завтра.

Игра - "Memory"

Игра – домино. Вырежи аккуратно карточки и раскрась их. Прочитай текст загадки вслух, найди карточку с рисунком-отгадкой. Если все сделаешь верно, то получишь круг. В паре играть будет интереснее?

Посмотри на рисунок очень внимательно. Вырежи правую часть картинки с номерами. Прочитай вслух (если нужно, несколько раз,) предложения, выбери правильный ответ. В зависимости от выбора положи на это предложение карточку с нужным номером. Если на все вопросы найдены верные вопросы, то получится картинка, похожая на образец. Чем она отличается? Прочитай оба варианта ответа и выбери один. Раскрась получившуюся картинку.

Прочитай текст про себя и нарисуй в одной из рамочек иллюстрацию к нему. Приготовься прочитать рассказ вслух и показать свою иллюстрацию.

Данная книга для чтения была успешно апробирована на занятиях немецкого языка в начальных классах гимназии №1. На сайте http:// www. karlchen-krabbefix. de/ возможно участие в онлайновых играх на немецком языке для детей и советы для педагогов.

По мнению многих психологов, именно комикс является идеальным для ребенка жанром, потому что человек познает действительность посредством актуализации некоторых схем восприятия и воображения или по терминологии У. Найсера, перцептивных схем.

Необходимо уловить узловые точки этих схем восприятии, зафиксировать их в комиксе, иными словами, расставить необходимые акценты в акте восприятия образа, события, явления и сфокусировать внимание человека на главном.

В комиксе можно почти любой процесс или явление разложить на составляющие и объяснить его в наглядной форме. Причем информация, которую ребенок получит из комикса, будет эмоционально окрашена, затронет его чувства, а значит и лучше усвоится. В силу своих психологических особенностей дети отдают предпочтение визуальным искусствам, ждут образов и динамики. Однако книжным иллюстрациям не хватает подробностей в изложении истории и динамики, а в мультфильмах этой самой динамики слишком много…Комикс в этом смысле наиболее органичен. Он позволяет ребенку рассматривать изображения в темпе, удобном для него, при необходимости возвращаться к предыдущим кадрам, вносить уточнения и даже охватывать взглядом все картинки одновременно. Благодаря комиксу дети учатся складывать отдельные выхватываемые ими фрагменты художественного повествования в единую сюжетно-событийную конструкцию.

Важно отметить, что при восприятии комикса у ребенка не возникает никаких проблем, визуальную информацию он усваивает лучше, нежели взрослый, поскольку еще не утратил приобретенный в дошкольном детстве навык общения с иллюстрированной книгой и картинкой. Следовательно, и специально готовить ребенка к восприятию комикса не нужно. Он постигает его естественно». Краеугольный камень обучения – это умение найти, ухватить, выделить главное. Рассматривая и рисуя комиксы на разные учебные темы и в рамках любого из предметов школьной программы, ребенок это умение оттачивает, приучается видеть суть проблемы. Таким образом, комикс не только облегчает и интенсифицирует процесс обучения, но и делает его по-настоящему результативным и осмысленным. Ребенок, знающий, что такое комикс, умеющий его читать и рисовать, не заучивает, а стремится понять суть проблемы; не мучается, а мыслит; не механически усваивает учебный материал, а приучается самостоятельно добывать знания. Дидактический потенциал комикса как одной из форм передачи информации и его влияние на учебную деятельность ребенка – необыкновенно интересная тема. Мы имеем дело с принципиально новым и эффективным способом организации учебной деятельности.

(НГПУ, г. Новосибирск);

научный руководитель − к. п.н., доц.

Обучение химии с использованием материалов

инструктивного характера

Анализ методической литературы по химии показал, что в обучении химии в последнее время получили распространение такие технологии обучения, как парацентрическая (ПЦТО), полное усвоение знаний, тестового контроля (ТК), а также системы обучения − коллективная (КСО) и адаптивная (АСО) и др. Им присущи общие признаки: эффективность, целостность, открытость, проектируемость, диагностичность, контролируемость, индивидуализация и осознанность деятельности учителя и учащихся. Для этих технологий характерны также контролируемость результатов деятельности учащихся, целенаправленность на максимальное развитие личности ученика.

Российская школа делает определенные шаги в сторону преодоления безличного отношения к учащимся, учитывания интересов и способностей школьников. Это нашло отражение в АСО. АСО − это система, которая призвана помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Главными принципами являются фиксация внимания учащихся на главном (свертывание и схематическое изображение информации), наглядность, обучение обобщениям и схематизации, а также стимулирование их деятельности.

Взяв на вооружение эти принципы, мы стали в своей практике использовать элементы АСО, а именно дидактические материалы инструктивного характера (матрицы, алгоритмы, опорные схемы и др.). Все материалы, которые мы разработали, успешно применяются нами в 8-х и 9-х классах при обучении химии. При этом выработалась определенная технология применения инструктивных материалов. В основе этой технологии лежит стремление к тому, чтобы учащиеся активно включались в работу, учились общаться с учителем и другими учениками, осваивали теоретическое содержание и приобретали устойчивые умения и навыки. Инструктивные материалы, играющие в обучении роль своеобразных опор, необходимы в момент объяснения и применяются на этапе закрепления, проверки знаний, умений и навыков, поэтому оформляются на доске, в тетрадях учащихся и в специальных папках, в виде таблиц, схем, матриц, алгоритмов и т. д. Они постоянно включаются в работу, что снимает скованность учащихся, их страх перед ошибками. Дидактические материалы инструктивного характера помогают учащимся при рассуждении и доказательстве. В этом случае внимание учащихся направлено не на запоминание или воспроизведение заученного материала, а на размышление, осознание зависимостей, суть явления. Поэтому даже слабый ученик не чувствует себя беспомощным при выполнении задания.

Например, в 8 классе проводила экспериментальное обучение с использованием материалов инструктивного характера, вела наблюдение за деятельностью учащихся. При изучении количества вещества и его взаимосвязи с другими физическими величинами для выведения уравнений связей мы использовали «волшебные» треугольники; опорную схему «Строение электронных оболочек атомов» применяли для заполнения орбиталей в атомах химических элементов; алгоритм «Диссоциация солей, оснований и кислот» помогал при записывании ионных уравнений; матрицы для составления формул оксидов, оснований и солей по валентности или степени окисления использовались при выполнении соответствующих заданий.

Нами были проведены срезовые работы, осуществлялась статистическая обработка полученных данных, проводился поэлементный анализ знаний и умений учащихся. Определив средний уровень сформированности знаний и умений, провели сравнение результатов обучения в контрольном и экспериментальном классах, как по выполнению отдельных заданий, так и по конкретным умениям. Например, средний балл по умению записывать уравнения связей по итогам второго среза в экспериментальном классе составил 1,21, тогда как в контрольном − 1,15. Это же умение проверили в третьем срезе и при анализе выяснили, что в обоих классах наблюдался подъем значений, однако в экспериментальном классе средний балл составил 2,34, что значительно выше, чем в контрольном − 1,75.

Мы также проанализировали результаты четвертого и пятого срезов с целью выявления среднего балла по умению определять типы реакций. В контрольном классе он составил соответственно 2,0 и 2,57, а в экспериментальном − 1,34 и 3,38. Как видим, в начале контрольный класс превосходил по показателям экспериментальный, но в дальнейшем виден рост выбранного показателя в экспериментальном классе.

В шестом и девятом срезах выявлялись умения записывать ионные уравнения. В начале экспериментальный класс по показателям отставал от контрольного (0,28 против 0,77 в шестом срезе). Однако учащиеся экспериментального класса на протяжении всего времени использовали в обучении соответствующие опоры, поэтому по результатам девятого среза они фактически сравнялись с учащимися контрольного класса (1,74 и 1,75).

Мы выявили также сформированность умения составлять химические формулы веществ. Учащиеся экспериментального класса при первом наблюдении уступали учащимся контрольного класса (1,71 и 2,23). Однако при последующем обучении наблюдался рост среднего балла: в контрольном классе он составил 3,78, а в экспериментальном − 3,91.

Считаем, что представленная динамика изменения показателей экспериментального класса связана с применением в учебном процессе наших инструктивных материалов. Технология их применения рассматривалась нами как элемент АСО.

Значения коэффициентов усвоения знаний учащихся в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Среднее значение для контрольного класса составило 0,53, тогда как в экспериментальном − 0,56.

Значения коэффициентов эффективности (по ) показали результативность использования дидактических материалов инструктивного характера, так среднее значение по всем срезовым работам составило 1,05.

Инструктивные материалы, играя роль опоры, на уроках химии являются постоянными помощниками учащихся, позволяют создать условия бесконфликтного, дружеского общения учителя с учащимися, служат основой уверенности учащихся в своих силах, способности преодолеть трудности учения, поддерживают, а в ряде случаев пробуждают познавательный интерес учащихся. Эти материалы обеспечивают слаженную работу всего класса и продвижение учащихся в учении, что в конечном итоге способствует выработке прочных умений и навыков. Важно также то, что инструктивные материалы помогают предотвратить отставание, учащиеся не заучивают формулы и алгоритмы, усвоение материала на их основе происходит осмысленно. Именно такая работа способствует появлению желания учиться, рождает чувство успеха. Когда учащиеся усваивают определенную порцию учебного материала, то потребность в подобной поддержке отпадает.

(Сибирский государственный технологический университет );

научный руководитель – к. п.н., доц.

Социокультурная направленность содержания современного

гуманитарного образования

(на примере обучения иностранному языку)

В данной статье предпринята попытка рассмотреть ориентацию современного образования на культуру как актуальную тенденцию в мировой педагогической теории и практике, дано обоснование необходимости социокультурной направленности к содержанию и форме обучения иностранному языку.

В наступившем XXI веке поиск новых моделей образования, адекватных сегодняшней социокультурной среде, является одной из актуальных проблем современной педагогики, поскольку перед высшим образованием третьего тысячелетия стоит важная задача подготовки специалиста к жизни и труду в контексте поликультурной среды.

Решение данной проблемы многие ученые (, , и др.) видят в культурологическом подходе к содержанию образования, при котором «культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающая и функционирующая по особым законам» [5; 44].

В самом термине «культура» заложено некое противопоставление естественному протеканию природных процессов и явлений, некое искусственное создание человеком «второй природы» - культуры. Слово «culture» латинского происхождения. Первоначально слово культура употреблялось в древних латинских текстах в качестве агротехнического термина, поскольку означало «возделывание, обработка почвы». Другое значение слову «культура» предал знаменитый римский оратор Цицерон. Благодаря Цицерону, термин культура стал означать «воздействие на ум человека» [4; 10]. Перенос значения этого понятия в сферу воспитания и образования произошел в V веке до н. э.

С тех пор культура и образование находятся в процессе единства и диалектики между собой. В социологическом энциклопедическом словаре, например, культура определяется как «сфера духовной жизнедеятельности общества, включающая систему образования, воспитания, духовного творчества» [7; 151].

Аналитическо-исторический обзор педагогического процесса с культурологической точки зрения говорит о том, что содержание образования есть не что иное, как отражение культуры - зеркало конкретной культурной эпохи.

На ранних этапах человеческого общества культуре отводилась доминирующая роль в педагогическом процессе. В период античности культура понималась как воспитание гармонии, меры, эстетики, формирование идеального человека, нравственно и физически совершенного. В эпоху средневековья доминировала христианская культура, которая придавала большое значение духовному совершенствованию человека, осознанию человеком его родства с Богом. В XVII под культурой стали понимать результат человеческих свершений, то, что возвеличивает человека. Как самостоятельное явление социальной жизни культура начала рассматриваться в XVIII-XIX вв. В этот период появляются теоретическое осмысление содержания понятия «культура». В конце девятнадцатого столетия Карл Маркс становится одним из первых, кто раскрывает связь культуры со всеми аспектами социальной жизни общества.

Идея выделения самостоятельной научной дисциплины - культурологии, науки, которая бы изучала культуру, ее специфику и закономерности, принадлежит американскому антропологу Уайту. Однако термин «культурология» был предложен в 1909 немецким философом Оствальдом. Сегодня под культурологией понимают науку, которая «описывает, классифицирует и объясняет феномен культуры в совокупности его ценностно-смысловых, нормативно-регулятивных и знаково-коммуникативных характеристик» [4; 9].

В 50-е годы XX столетия особенно актуальной становится проблема войны и мира. Данная проблема нашла свое отражение в педагогических воззрениях того времени и способствовала интенсивному развитию теории «межкультурного воспитания и обучения». Согласно этой теории изучение других культур, культурного наследия всего человечества, а также обучение иностранным языкам как нельзя лучше способствуют международному взаимопониманию. В эти годы был проведён ряд научных дискуссий, посвященный данной проблематике. После чего немецкий педагог Г. Рёрс издал сборник статей, где подвел итоги этих дискуссий, а также дал определение этому новому направлению в педагогике, назвав его педагогикой мира. Первоочередной задачей педагогики мира стало «воспитание миролюбивой личности, мыслящей глобально и свободной от идеологических, расовых и прочих стереотипов, обладающей “интеркультурной лояльностью” и осознающей свою личную ответственность за сохранение мира на земле» [8; 39].

В 1974 г. генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) были разработаны рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества, в которых впервые употребляется термин “межкультурный аспект образования и обучения”, что предусматривает знакомство учащихся с культурами других стран не только в урочное, но в неурочное время. Результатом усвоения иной культуры должно явиться расширение культурного опыта и воспитание культурной терпимости [8; 39].

В 80–е годы в области межкультурного образования акцент расставляется на формирование конфликтной компетентности в связи с возросшим числом шовинистических и экстремистских проявлений в немецком обществе по отношению к эмигрировавшему населению [2; 132]. В этот период понятие «культура» для большинства людей становится своего рода мерилом, по которому определяются свои и другие культуры. Появилась острая необходимость воспитывать «толерантность и стремление к консолидации», во избежание возникновения конфликтных ситуаций и негативных стереотипов к представителям иной культуры [5;13]. Проблемой приобретения индивидом позитивной «би-индентичности» в рамках концепции межкультурного образования занимались Г. Ауэрнхаймер, В. Нике, и др.

Педагогические тенденции выделения культуры в качестве ядра содержания образования более ярко проявляются при обучении иностранному языку. На исходе ХХ века сложилась и в настоящее время бурно развивается новая междисциплинарная область гуманитарных исследований, во главе которой находится взаимодействие и взаимосвязь языка и культуры - лингвокультурология.

Лингвокультурология изучает процесс корреспонденции языка и культуры как целостную систему единиц в единстве их языкового и культурного содержания. Термин «лингвокультурология» возник в связи с работами фразеологических школ и публикациями , и др.

В наши дни проблема соотношения языка и культуры приобрела особую актуальность в педагогических кругах. Феномену культуры как важному компоненту содержания обучения иностранному языку посвящены работы , , . Социокультурная направленность обучения иностранному языку рассматривается в исследованиях , , -Минасовой, , . Более того, на нормативном уровне в числе компетентностей, которые должны быть сформированы в процессе изучения иностранного языка, выделяют социокультурную компетентность.

Тенденции современного образования социокультурной направленности, в особенности при обучении иностранному языку, помогают решить ряд проблем: во-первых, сформировать культурологически образованного человека, у которого отсутствовало бы понятие «культуры более или менее значимой», во-вторых, воспитать такие качества, как толерантность/терпимость, так как социокультурный потенциал, обладает возможностью «вырабатывать средства ограничения агрессии, деструктивных, разрушительных тенденций» [1; 64]; в-третьих, сформировать социокультурную компетентность, определяющую степень успешности протекания межкультурной коммуникации.

Литература:

Багдасарьян, Н. Г. Актуальные заметки о культурологии [Текст] / // Личность. Культура. ОбществоТом VI – Вып. 3(23). - С. 57-68.

Бочарова, Ю. Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ) [Текст]: дис. …канд. пед. наук / . - Красноярск, 20с.

Герасимов, Г. И. Образование – потенциал социокультурной трансформации российского общества [Текст] / // Социально-гуманитарные знания№ 4. – С. 84-97.

Культурология: 100 экзаменационных ответов: учебное пособие. –М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 20с.

Парагульгов, М. Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога [Текст] / // Образование в современной школе№ 3. – С.13-15.

Руденко, В. Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования [Текст] / // Педагогика№ 1. – С.42-48.

Социологический энциклопедический словарь. (На русском, английском, немецком, французском и чешском языках.) /редактор-координатор – академик РАН . - М.: - НОРМА, 19с.

Селезнева, И. П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности сфере межкультурной коммуникации) [Текст]: дис. …канд. пед. наук. /. – Красноярск, 19с.

Флияр, А. Я. «Культура мира» и культурная компетентность личности [Текст] / // Вестник МГУКИ№ 1. – С.18-33.

Хохолов, В. В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка [Текст] / , // Иностранные языки в школе№ 3. – С. 76-80.

Хрипко, А. В. Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе: На материале английского языка [Текст]: дис. …канд. пед. наук. /. – Москва, 20с.

Auernheimer G. Der sogenennte Kulturkonflikt Orientierungsproblemem ausländ. Jugendlicher/Georg Auernheimer. – Frankfurt/Main; New Zork: Campus Verlag, 1998.