Методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (стр. 6 )

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение.

При этом общение осуществляется тремя способами: информационным (обмен мыслями, идеями, интересами, чувствами и т. п.), интеракционным (взаимодействие общающихся) и перцептивным (восприятие и понимание человека человеком), т. е. общение рассматривается в единстве трех сторон – коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Успешность иноязычного общения зависит от владения выпускником языкового вуза всеми сторонами и видами общения. Особое же внимание необходимо уделить формированию интерактивной стороны общения, поскольку целью общения является удовлетворение потребности в совместной деятельности людей. В свою очередь любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям, и общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность [2].

Следовательно, обучение общению должно готовить к осуществлению различных видов данной деятельности. Сущность интеракции как раз и заключается в том, что в процессе совместной деятельности и общения между людьми возникает контакт, обусловленный индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоречиями.

Интерактивная сторона общения выступает как межличностное взаимодействие, т. е. совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в их совместной деятельности. Такая совместная деятельность протекает в условиях социального контроля на основе социальных норм и принятых в обществе образцов поведения. На этой основе регламентируются взаимодействия и взаимоотношения людей в совместной деятельности. Таким образом, интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность [2, 5].

Реальный механизм взаимодействия психологически может быть понят лишь на основе анализа того, каким образом возникает взаимопонимание между его участниками. Очевидно, что от меры понимания друг друга партнерами по взаимодействию зависит то, насколько успешно будут организованы совместные слаженные действия, чтобы был возможен их «обмен». Стратегии и тактика взаимодействия могут быть разработаны только на основе анализа процесса взаимопонимания. Следует принимать тот факт, что стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью. Следовательно, тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере. В единстве этих двух моментов и создается реальная ситуация взаимодействия [2].

Люди вступают в бесконечное множество видов деятельности, которые могут быть разделены на два типа: кооперация и конкуренция.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, - это координация, упорядочивание, комбинирование, сложение усилий каждого из участников совместной деятельности.

Конкуренция – это соперничество, борьба за достижение наилучших результатов на каком-либо поприще. Частным видом конкуренции является соревнование. Это форма деятельности, при которой участвующие стремятся превзойти друг друга в какой-либо области.

В качестве методов формирования интерактивной стороны иноязычного и педагогического общения, учитывающих данные типы взаимодействия могут быть рассмотрены:

·  Метод проектов;

·  учебная дискуссия;

·  ролевая игра;

·  интерактивная игра [4].

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает: цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:

1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом, метод обучения можно характеризовать как определенным образом упорядоченную деятельность учителя и учащихся для решения дидактических задач, способов достижения цели.

Как одну из основ обучения интерактивной стороне общения необходимо рассмотрение метода проектов, который может быть отнесен в исследовательскую группу методов. Метод проектов – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым, практическим результатом, оформленным тем или иным образом [8].

При организации работы учащихся с использованием приемов проектной методики важно иметь в виду следующее:

1. Процесс работы не менее важен, чем ее результаты.

2. Учебный процесс строится в логике деятельности, а не в логике изучаемых

предметов.

3. Опыт разрешения пусть локальной, но целостной проблемы формирует (воспитывает) привычку доводить дело до конца, не останавливаясь на полпути.

4. Комплексный характер деятельности в проектном обучении создает условия для сбалансированного развития основных физиологических и психологических функций студента.

5. Проектное обучение активно влияет на мотивационную сферу обучаемого. С психологической точки зрения процесс выполнения проекта – это череда последовательно рождающихся потребностей и поиск соответствующих способов их удовлетворения, синхронизированных с этапами проекта. Каждая новая потребность вызывает интерес учащегося, поддерживая общий мотивационный фон обучения на достаточно высоком уровне. В итоге наблюдается повышенная учебная активность студентов.

Учебная дискуссия. Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек). Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений. Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории. Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Данный метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот активный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Многие психологи, педагоги и методисты полагают, что широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование метода ролевых игр.

Сам термин «игра» определяется различными исследованиями по-разному. Обобщая данные определения, можно утверждать, что игра характеризуется следующими признаками:

1) деятельность;

2) мотивированная деятельность;

3) индивидуализированная деятельность;

4) обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

5) развитие психических функций и способностей;

6) «учение с увлечением» [6, 7, 9].

Сам факт, что игра вызывает интерес и активность студентов и дает им возможность попробовать себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и предложений. Кроме того, игра активизирует стремление студентов к контакту друг с другом, и преподаватель создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между преподавателем и студентом [6].

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения.

Главным достоинством ролевой игры, которое разделяют с ней все игровые и моделирующие упражнения, является то, что она в высокой степени мотивирует студентов и обеспечивает им простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий их действий. При хороших организации и проведении ролевой игры она неизменно нравится участникам, т. к. они втягиваются в нее и долго о ней вспоминают, когда уже забыты многие другие знания, которые они приобрели иными способами.

Существует также понятие «интерактивная игра». Интерактивная игра – это интервенция (вмешательство) ведущего в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структурирует активность членов группы в соответствии с определенной учебной целью[10].

В основе некоторых игр, например, лежат проективные методы, которые дают возможность участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды. Есть игры, в которых утрируется определенное поведение, чтобы участники могли лучше его прочувствовать и понять. В других играх используется принцип контраста – от участников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свой поведенческий репертуар. Существует техника обмена ролями, благодаря которой участники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать партнера. Исходя из этого, можно классифицировать интерактивные игры по следующим типам:

- игры-проекты;

- игры на владение этикетными формами поведения;

- ролевые игры.

Независимо от специфической цели, каждую интерактивную игру можно рассматривать как более или менее структурированную обучающую ситуацию, позволяющую участникам развивать новое понимание себя и формировать новые модели поведения. Основное отличие традиционных методов обучения от интерактивных игр заключается в том, что первые обращаются только к интеллекту участника, а вторые затрагивают личность обучаемого целиком – его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре.

Интерактивные игры дают ведущим возможность использовать психологическую энергию в учебных процессах. Игры могут значительно усилить мотивацию обучения. Они помогают изучить особенности индивидуального поведения членов группы, отследить групповую динамику, способствуют пониманию сложных межличностных взаимосвязей. Игры помогают социализации и развитию личности участников, дают им возможность проверить на практике разные подходы, развить и интегрировать различные убеждения, навыки и способности. Применение интерактивных игр позволяет ведущим достичь широкого спектра учебных целей полнее, чем при традиционных методах обучения.

Все выше перечисленные методы позволяют формировать у студентов языкового вуза интерактивные умения. Для того чтобы владеть соответствующими умениями, студент должен на занятии усвоить принцип организации ролевых игр, проектов, ситуаций.

В качестве примеров могут быть рассмотрены следующие задания, проекты и игры:

·  тема «Essen»: проект открытия ресторана или кафе, специализирующегося на вегетарианских или национальных блюдах. Проект может включать различные проблемы: интерьер, обстановка, создание особой атмосферы, обучение обслуживающего персонала, меню, фирменные блюда с совершенно фантастическими названиями и рецептами, униформа и костюмы официантов, эмблема, вывеска, реклама с собственным логотипом и различными слоганами. После разработки различных сторон проекта в микрогруппах, вся группа представляет его в целостном варианте, отвечая на вопросы присутствующих зрителей или преподавателей, защищая основные составляющие проекта и доказывая их целесообразность. Возможно и приготовление «фирменного блюда» всей группой и его реклама, а также и последующее интервью с первыми посетителями, которые удостоились чести его отведать [3].

·  Рисуем вместе (интерактивное упражнение с элементами релаксации, развивающее речевые умения):

Большая группа делится на микрогруппы, каждая из которых получает задание нарисовать один предмет (кот, лошадь, дом), сделать к нему подпись и прокомментировать данный рисунок (история, повествование и т. д.)

Условие: каждый играющий должен принять участие в создании рисунка, подписи к нему и комментария.

Литература:

1.  , Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: «Златоуст», 1999. – 472с.

2.  Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994. – 324с.

3.  Обучение иностранным языкам в школе и вузе. – СПб.: «Каро», 2001.

4.  Роль междисциплинарных исследований в обучении иностранному языку как специальности..//Наука, культура, образование. 8/9, 2001.-С.131-133.

5.  Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 199с.

6.  Ролевые игры в обучении диалогической речи.// Иностр. яз. в школе. 2003. №3.

7.  Ролевые игры в обучении иностранному языку.// Иностр. яз. в школе. 1989. №4, С. 15.

8.  Метод проектов.// Иностр. яз. в школе. 2000. №3, С. 9-10.

9.  , Деловые игры. Теория и организация. – Екатеринбург, 1999.

10.  Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2003.

(Уфимский государственный авиационный технический университет);

научный руководитель - доц.

Математика в ВУЗе как продолжение школьной математики

Тот факт, что в нашей стране еще беспокоятся о методике преподавания предмета, не может не радовать нас. Но если говорить честно, то уже столько этих самых методик появилось, что из наших средних и высших школ должны выпускаться только таланты. Однако мы забываем, что учащийся не сможет получить хорошие знания без упорного и систематического труда. Один из авторов работает в одном и том же ВУЗе уже более сорока лет. Его наблюдениям, наверное, можно поверить. Так вот, за это время упорно просматривается одно и тоже – при плохой успеваемости виновный только один – преподаватель. Один из ректоров сказал так: «Животных можно научить, а Вы не научили людей! Вам следует уволиться!» Так было сказано одному из добросовестных педагогов специальных дисциплин. Мы авторы статьи смело отвечаем этому ректору (теперь его заменил другой), что попадаются такие люди, которых научить нельзя – они просто этого не хотят!

Студенты, которые поступили на коммерческой основе, считают, что тройку им ставить обязаны уже потому, что они платят за учебу. Большинство студентов, которые поступили на бюджетной основе просто устали от вступительной кампании. Известно, что школьники десятых и одиннадцатых классов ходят одновременно к двум или к трем репетиторам. Если в школе узнают, что учащийся пользуется услугами репетитора, то дедовщины со стороны учителей ему не избежать, хотя абсолютное большинство учителей говорят так: «Мы не готовим в ВУЗ! Мы проходим программу». Таким образом, тот, кто готовиться поступить в ВУЗ, учиться в двух школах – государственной и частной.

Авторы статьи проводили опрос среди студентов первого курса и выяснили, что более 70% (из 190 опрошенных) пользовались услугами репетитора. С одной стороны можно и порадоваться, так как с 70% студентов проводились индивидуальные занятия, значит база заложена хорошая и в ВУЗе качественная успеваемость обеспечена. Но, увы, нет. Первая же сессия показывает вопиющие проблемы школьной математики. Мы осуществили эксперимент – вначале учебного года прочитали студентам четыре лекции по школьной математике. Были разобраны подробно и с доказательством такие темы: «Степень с натуральным показателем», «Степень с целым показателем», «Арифметические корни и их свойства» и как логическое завершение темы «Степени с любым рациональным показателем» и «Логарифмы». Можно сказать, что с нуля была повторена вся тригонометрия – начиная с тригонометрических функций острого угла, их обобщения и типичных тригонометрических формул, конечно, с выводами.

Особое внимание уделим таким приемам, как «доопределить» и «обобщить». Попробуем объяснить на примерах.

Пример 1. Определение 1. Пусть a – любое число, а натуральное n>1. Произведение n множителей, каждой из которых равен a называется n-ой степенью числа a. Обозначается символом an, то есть теперь все натуральные, начиная с двух, могут быть показателями степени. А что делать с натуральным n=1? Мы решили доопределить.

Определение 2. Любое число a будем называть первой степенью, основание которой есть это число a и обозначим символом a1.

Хотели бы заметить, что при доказательстве многих свойств степеней с натуральным показателем хорошо продемонстрировать метод математической индукции. После того, как учащимся доказали свойство степени следует доказать обобщение .

При прохождении темы «Степени» сначала изучается тема «Степень с натуральным показателем», а затем уже следует свойство об отношении степеней с одинаковым основанием. Оно формулируется так , если .

Как выяснилось, в школе учитель поступает просто – он дает определение степени с нулевым и отрицательным показателем, не задумывается о доказательстве свойств степеней с целым показателем и сразу же берется за решение примеров. А ведь перед учителем благодатный материал. Для того, чтобы заставить учеников размышлять, учителю следует задать вопросы: «А что делать, если ?», «А что делать, если ?».

Естественно, ответы мы получим разные, но для того, чтобы получить правильный ответ, нужно расширить понятия степени, а затем уже вводить степень с нулевым и отрицательным показателем. Только тогда ученику станет ясно, почему возникли нулевые и отрицательные показатели.

Пример 2. При вычислении производных от сложных функций ошибок не счесть. Вот некоторые типичные из них: и другие. Предлагается делать так, что уже апробировано в школе и в ВУЗе. Сначала выводятся следующие свойства производных . Затем предлагаются примеры на вычисление производных следующих функций ; и другие. Подчеркнем, что теоремы о производной сложной функции еще нет. Решить эти примеры можно так:

, (1)

(2)

Примеры (1) и (2) позволяют выдвинуть учащимся гипотезу. Если мы имеем функцию , то . Затем только «тонкости», то есть обязательное существование производных и . Тот, кто обучение прошел по такой схеме – ошибок не делает.

Пример 3. Тригонометрию было решено начать с определения тригонометрических функций от острого угла, а затем были приведены задачи, которые требовали не только обобщения тригонометрических понятий, но и, прежде всего обобщения самого угла.

Очень много было сделано для того, чтобы подготовить студентов к восприятию вузовской математики. Таким образом, мы ждем естественно очень хорошей успеваемости, но на первом же экзамене по математике 90% студентов не смогли вывести формулы для двойного угла и 100% опрошенных не смогли суммы , , , превратить в произведения. Ни один из опрошенных студентов не смог вывести свойства логарифма, тогда было решено во втором семестре провести зачет по первым четырем лекциям (с первого раза сдали только 30% студентов!).

Пример 4. Рассмотрим тему о вписанных углах. В школе на эту тему решают несколько легких задач. Опыт работы со школьниками показывает, что нельзя пропускать тему об измерении углов, вершины которых находятся внутри и вне круга. После этого вполне постижимы школьниками следующие утверждения:

окружность есть геометрическое место точек вершин прямых углов, прямоугольников с одной и той же гипотенузой, равной диаметру этой окружности;

внутренность круга есть геометрическое место вершин тупых углов с одной и той же большей стороной, равной диаметру окружности;

внешность круга есть геометрическое место точек вершин острых углов с одной и той же общей стороной равной диаметру окружности.

Вернемся к приему «доопределить», который очень часто встречается в математике. Особенную ценность этот прием представляет при вычислении площадей и объемов. Например, вычисление площади прямоугольника в случае, когда его стороны измеряются рациональными числами, довольно просто. Но, а если длины сторон иррациональные числа, то площадь такой простой фигуры как прямоугольник требует доопределения как предел площадей вписанных в него и описанных прямоугольников, стороны которых рациональны. А как измерять площадь криволинейной трапеции? Здесь также применяется прием «доопределения».

Пример 5. Студенты очень сильно удивляются, когда им приходится решать задачу о вычислении фигуры, ограниченной локоном Аньези. Студент спрашивает: «А как это можно? Она ведь не пересекает ось Ox!»

Действительно кривая не пересекает ось Ox и образует бесконечную кривую фигуру, которую нельзя поместить в какой-либо многоугольник. Снова применим прием «доопределить», то есть впишем в нашу бесконечную фигуру криволинейную трапецию, а далее прибегнем к пределу. Но, можно вычислить несобственный интеграл с бесконечными пределами . Поскольку этот интеграл сходится и имеет главное значение в смысле Коши равное , то следует считать, что эта бесконечная фигура имеет площадь и придать ей это самое главное значение несобственного интеграла. Геометрически этот факт можно истолковать так: если нам предстоит закрасить любую часть этой бесконечной фигуры, то при этом будет затрачено краски меньше, чем на два круга радиуса a.

Из-за механического сокращение часов по математике, физике в школах, но и ВУЗах; ученикам и студентам теоремы дают без доказательств, не учат мыслить, рассуждать, думать, а это в свою очередь является причиной того, что ни ученики, ни студенты не могут правильно строить фразы, формулировать теоремы, давать определения и вообще в большинстве своем косноязычны.

В заключение приведем еще один пример из недалекого прошлого, который наглядно показывает, какой результат может получиться при достаточном количестве часов по математике и физике.

Один из авторов этой статьи уже около двадцати лет работает по совместительству в школе. Как правило, вузовские преподаватели преподают в десятых и одиннадцатых классах, но иногда удавалось получить девятые классы. Далее расскажем об одном из них.

Вначале учебного года наблюдался резкий спад успеваемости в первой четверти и как следствие, недовольство классного руководителя и родителей, а зачастую родители устраивали бунт с требованием убрать такого учителя математики. Речь идет о преподавании в математическом классе знаменитой 39-ой гимназии г. Уфы.

По окончании второй четверти часть родителей успокаивается, так как успеваемость повысилась. В третьей четверти успеваемость в классе становится на уровень с другими лучшими классами, а в четвертой четверти класс выходит вперед практически по всем предметам. В старших классах олимпиады по различным предметам на разных уровнях были выиграны именно этим классом.

Число выпускников из этого класса окончивших ВУЗ с красным дипломом превышает 50%, ученые степени присвоены более 60%. Совсем недавно с одним из таких классов был проведен 10 летний юбилей окончания школы. Стоит повторить об этих людях. Во-первых, некоторые из них имели звания доцента, восемнадцать из них действующих кандидатов наук и еще трое с готовыми диссертациями. Во-вторых, не нужно думать, что их диссертации только по линии физико-математической. Здесь кандидаты и физико-математических наук, технических, химических, педагогических и даже медицинских и филологических. Но их объединили одно – они учились в математическом классе.

В заключение хотелось сказать, что математика (и не только) такая наука, что для ее усвоения требуется время и быстро проходить материал на занятиях в школе и в ВУЗе не зачем. Порой нужно дать учащимся возможность самостоятельно достичь того или иного результата. В этом случае можно не тревожиться за то, что в ВУЗ попадут слабые студенты.

(КГТУ, г. Красноярск);

Научные руководители – ст. преп. , асс.

Препятствия, возникающие у студентов

при обучении дисциплины «Начертательная геометрия»

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет задачу повышения качества образования как приоритетную проблему. Создание системы качества, необходимой для подготовки высококвалифицированных специалистов, является сложной, многогранной задачей образования. Основными вопросами являются: уровень овладения учащимися учебным материалом, умение применять полученные знания для решения задач, способность синтезировать полученные знания, умения и навыки в процессе творчества и саморазвития. Для решения данных вопросов необходимо в первую очередь рассмотреть методику преподавания дисциплины «Начертательная геометрия».

Рассматривая методику проведения дисциплины «Начертательная геометрия» на примере Красноярского государственного технического университета, были выявлены причины (препятствия) слабого усвоения учебной информации студентами, что в свою очередь приводит к низкому уровню обучения студентов в ВУЗе.

Проблема заключается в том, что в процессе всего обучения студентам на занятиях идет подача готовой информации, отсутствует системное представление большинства элементов «Начертательной геометрии» и применение этих элементов в дальнейшем. Отсюда возникает много вопросов: Почему именно так строится алгоритм построения? Почему при построении участвуют именно эти элементы? В сложившейся ситуации студенты не знают, зачем нужна данная информация и как применять ее на практике.

Эффективное усвоение информации обеспечивается с помощью деятельности студентов на основе изучаемого материала. В обучении необходимо широко применять деятельностный подход, который направлен на организацию и управление по формированию деятельности студентов. В свою очередь деятельность студентов должна основываться на достоверной (дидактически переработанной) научной информации, которая входит в принцип научности. Для эффективного усвоения информации необходимо обеспечить условия обучения, которые повышают активность познавательной деятельности и облегчают ее (доступность изложения информации, открытые задачи, деловые игры, компьютеризация обучения), а также выстроить последовательность усвоения информации от простого к сложному. Далее нужно повысить деятельностную активность путем повышения осознания необходимости изучения материала. Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что деятельностный подход реализуется через три дидактических принципа: доступность, наглядность, последовательность.

Для выявления основных препятствий был проведен литературный обзор по дидактическим принципам: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой.

Отсюда можно выделить три типичных препятствия: отсутствие наглядности, отсутствие последовательности, использование не в полном объеме понятийно-терминологического аппарата.

понятийно-терминологический аппарат – система терминов и понятий, которые применяются при подаче нового материала. При восприятии нового материала у студентов возникают препятствия, обусловленные непониманием слов, фраз, предложений, что в конечном итоге приводит к непониманию смысла полученной информации.

последовательность – логическое изложение материала, в зависимости от предыдущего и последующего, т. е. это подача материала в определенном порядке, изложение информации на основе уже изученного и усвоенного. Вследствие чего материал усваивается более эффективно. Таким образом, отсутствие последовательности изложения материала является препятствием в его восприятии, что приводит к непониманию части изучаемой информации и является причиной непонимания всех последующих тем.

наглядность – принцип обучения, позволяющий более эффективно усвоить «сухой» материал (текстовую информацию), посредством представления информации в виде изображений, моделей, экспериментов, схем, диаграмм и т. д. Это также способствует повышению эффективности усвоения материала. Наглядность является препятствием в том, что при восприятии учебной текстовой информации студентами трудно представить (вообразить) многие основные моменты.

Для преодоления описанных выше препятствий предлагаются следующие рекомендации:

Понятийно-терминологический аппарат:

необходимо излагать материал словами и определениями, доступными студентам, т. е. объяснять научные термины и определения более простыми словами, используя приемы методической редукции: мнемотехники, лингвистической трансформации, остенсивных определений;

рекомендуется использовать алгоритм составления и разбора понятийно-терминологического аппарата;

для выяснения непонятных слов, понятий, и фраз в целом следует использовать дополнительные источники, проводить дискуссии.

Наглядность:

при изложении материала следует применять различные средства наглядности: изображение на доске, демонстрация презентаций;

использовать подручные средства для объяснения сущности материала;

применять практические задания в виде моделирования;

использовать электронные учебные пособия.

Последовательность:

рекомендуется излагать информацию в строгой последовательности на основе изученного материала

учащимся следует структурировать изученный материал путем составления алгоритмов, процессов и т. д.

Ход занятий, предлагаемый для преодоления препятствий:

В начале занятия нужно поставить проблему перед студентами в виде открытой задачи или представить историческую справку для объяснения необходимости изучаемого материала и повышения заинтересованности перед изучением нового материала

Для преодоления трудностей восприятия смысла терминов и определений необходимо познакомить учащихся с алгоритмом разбора понятийно-терминологического аппарата (использование дополнительных источников: словарей, энциклопедий; проведение дискуссий).

Алгоритм разбора понятийно-терминологического аппарата:

Предмет исследования;

Область рассмотрения данного понятия;

Функции предмета;

Признаки (видовые, родовые…).

Сущность темы необходимо излагать в строгой последовательности логически связанной с пройденным материалом и наглядными примерами.

Для эффективного усвоения материала необходимо применять средства обучения исходя из психофизиологических особенностей учащихся.

Для закрепления материала и проверки качества усвоения предложить самостоятельное задание в виде моделирования и структурирования.

Методические рекомендации, направлены на преодоление выявленных препятствий, связанных с восприятием учебной информации студентами в ходе учебного процесса.

На основе составленных методических рекомендаций была разработана методика преподавания дисциплины «Начертательная геометрия». В данное время на Инженерно-педагогическом факультете студенты обучаются дисциплине по разработанной методике.

Секция: искусствоведение, методика изобразительной деятельности.

(БПГУ имени , г. Бийск);

научный руководитель – к. п.н., ст. преп.

Организация внеклассной деятельности

на примере кружка росписи ткани – батик

В социально-педагогическом пространстве школы возникли тревожные тенденции, являющиеся результатом негативного влияния массовой культуры и возникла необходимость переосмысления содержания внеклассной воспитательной работы, в том числе и по изобразительной деятельности. В связи с этим возникла необходимость систематизировать имеющийся общедидактический и методический опыт, организации внеклассной работы.

, , -Росинский и др. пе­дагоги, которые рассматривали внеклассную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности.

Содержание системы внеклассной воспитательной работы включает в себя единство умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания учащихся, разнообразные виды деятельности общешкольного, классных и других коллективов. [Вульфов, Поташник, с. 43]

Внеклассная работа, являясь составной частью воспитательного процесса, продолжает формирование у подрастающего поколения интереса к различным профессиям, к истории народного творчества.

Система внеклассной и внешкольной воспитательной работы имеет сложную структуру. Ее можно рассматривать как единство и взаимосвязь нескольких элементов: планирования, организации и анализ деятельности. При этом отсутствие любого элемента неизбежно приводит к разрушению всей системы. Вместе с тем ей присущи динамизм, внутреннее движение: изменяются задачи, усложняются содержание, структура, методы. Наконец, системе внеурочной работы свойственно сочетание управления и самоуправления: главными задачами являются развитие и помощь в реализации инициативы и самодеятельности учеников.