Методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (стр. 8 )

используется метод структурирования предметной области, в результате чего учебный материал разделен на целостные, логически завершенные блоки;

выделяются основные содержательные компоненты учебных действий по освоению материала учебника для организации обучающей деятельности на ориентированной основе;

конструируется единый (но распределённый по всему объему учебника) тезаурус предметной области;

составляются методически сопряженные с содержанием системы практических заданий, которые затем включаются в различные инновационные технологии, трансформируемые в интерактивные версии

С учетом изложенных требований на кафедре «Общетехнические дисциплины» (ОТД) разработаны и используется при обучении студентов очного и заочного отделений ЭУ по дисциплинам «Детали машин», «Технология обработки материалов», «Тракторы и автомобили» и др.

На кафедре ведется работа над созданием электронных учебных пособий по всем дисциплинам Государственного образовательного стандарта специальности и в дальнейшем планируется их внедрение в учебный процесс с возможностью интеграции в единое образовательное пространство.

Ведется работа по созданию специализированного образовательного портала для обеспечения единой точки входа в интегрированное информационно-образовательное пространство «Технологии и предпринимательства» с учетом внешних источников и потребителей данных, использующих универсальный подход к организации хранения данных и взаимодействующих друг с другом.

Планируется дальнейшее развитие исследований с целью ввода в действие инструментальной программной оболочки системы дистанционного обучения с полным набором функций для обеспечения процесса научно-образовательной деятельности для подготовки специалистов по специальности «Технология и предпринимательство», апробации средств информационных технологий для применения в системе образования.

Литература:

, , Технологический учебник как компонент предметной информационно-образовательной среды / Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции “Телематика 2004”

Электронный учебник как средство дистанционного обучения // http://www. urgi. org/conf/9_11_11_2005/Razdel_1/st_1_3.html

ЭУ как основа учебно-методического комплекса. / Материалы международной конференции-выставки "Информационные технологии в образовании" ("ИТО-2002").

Приказ от 19.06.98 N 1646 О создании Федерального экспертного совета по учебным электронным изданиям Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Машиностроительные расчеты в среде Excel 97/2000. – СПб.: БХВ – Санкт-Петербург, 2000. – 416с.

(ВГПУ, г. Волгоград);

научный руководитель – к. п.н., доц.

Роль обучения общелогическим приемам мышления

при решении уравнений

По последним данным Центра тестирования МО РФ в этом году вызывали трудности у учащихся геометрический материал, исследование функций, решение дробно-рациональных и иррациональных уравнений.

Анализ заданий по единому государственному экзамену за года показывает, что от учащихся, особенно для того чтобы решить задания из части В и С, требуется владение общелогическими приемами мышления на высоком уровне, однако сами приемы мышления не являются целью обучения. Поэтому возникает противоречие: учащиеся тратят много времени на метод «проб и ошибок», вместо того, чтобы проанализировать задачу и применить соответствующий метод решения.

Для того, чтобы успешно решить, например, иррациональное уравнение, во-первых, необходимо знать определение данного вида уравнения, во-вторых, проанализировать ситуацию и правильно построить умозаключение.

Умозаключение – особая мыслительная деятельность, в результате которой возникает новое суждение.

Для того чтобы ученик оперировал суждениями, он должен знать теоретический материал, то есть необходимые определения, свойства, признаки, а также владеть правилами построения умозаключений. Тогда он сможет на их основе строить новые суждения.

Например, требуется найти корень (или произведение корней, если их несколько) уравнения = - х3 + 2х2 + 4х – 8.

Предлагая данную задачу ученику, просим его проанализировать условие, так как именно в условии заложен метод решения.

Замечаем, что после извлечения квадратного корня из числа получилось число с обратным знаком. По определению арифметического корня, такая ситуация возможна только в том случае, если квадратный корень извлекался из нуля. Таким образом, на этом этапе анализа получили новое суждение: х3 - 2х2 - 4х + 8 = 0. Теперь требуется решить уравнение третьей степени. Очевидно, что х = 2 будет являться корнем этого уравнения, тогда по теореме Безу получаем: (х2 – 4 )(х – 2) = 0. Это уравнение имеет два корня 2 и -2 (причем 2 корень второй кратности).

Далее возвращаем учащихся к условию и еще раз читаем вопрос задачи. Так как мы получили два корня, то наша задача сводится к нахождению произведения корней, которое равно -4. Теперь можем записать ответ.

Организовывая работу таким образом, систематизируем знания учащихся и активизируем мыслительные процессы. Ведущим приемом мышления является анализ.

В деятельности учащихся можно выделить следующие действия:

наблюдение; учащиеся внимательно смотрят на условие задачи, замечают какие математические операции, функции участвуют в задаче. В предложенной задаче это квадратный корень, равенство двух функций.

сопоставление, сравнение; сопоставляют, сравнивают левую и правую функции.

выявление закономерности (если она есть); замечают, что левая и правая функции отличаются только знаком.

соотнесение с математическими законами; вспоминают определение арифметического квадратного корня.

обобщение или конкретизация; конкретизируют ситуацию, что правая функция не может быть отрицательным числом, а так как, если вынести знак «-» за скобки, получаем функцию с отрицательным знаком, то учитывая определение арифметического квадратного корня, учащиеся заключают, что больше нуля предложенная функция быть не может, остается второе условие – правая функция равна нулю.

формулировка гипотезы (план решения, доказательства); приходят к заключению, что подкоренное выражение равно нулю.

выполнение действий (на основе известных математических действий); решают кубическое уравнение.

Самоконтроль; Подставляют полученные корни в исходное уравнение.

Особенность организации предлагаемой деятельности в том, что ученик является активным участником процесса обучения. Ему заранее известен метод предстоящей работы (анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция и др.). Учителю отводиться роль координатора, который задает наводящие вопросы, а учащиеся оперируют своими знаниями. На первых этапах такая работа занимает много времени, однако, как показывает практика, потом оправдывает себя. Вместе с обучением идет развитие учащихся.

Говоря о связи обучения и развития, известный советский кибернетик отмечает, что задачи обучения и развития нельзя отрывать друг от друга. Вместе с тем он пишет: «Накопление знаний играет в процессе обучения немалую, но отнюдь не решающую роль. Человек может забыть многие конкретные факты, на базе которых совершенствовались его качества. Но если они достигли высокого уровня, то человек справиться со сложнейшими задачами, а это и означает, что он достиг высокого уровня культуры (мышления)».

(ВГИ повышения квалификации

и переподготовки работников образования, г. Волгоград);

научный руководитель – к. филол. н., доц.

Оригаметрия – способ формирования

пространственного мышления

Особую, специфическую роль в практической подготовке школьников, в их интеллектуальном и культурном развитии играет изучение геометрического материала. Главная его особенность состоит в том, что это единственная содержательная линия школьной математики, в ходе изучения которой рассматриваются объекты окружающего мира, идеализированные в простых и наглядных понятиях.

Геометрия – это и метод познания мира, и образ мышления, и язык, широко применяемый в настоящее время не только в науке и технике, но и в повседневной жизни. Не следует забывать, что становление здания всей современной науки, не только математики, начиналось с изучения геометрических объектов, с систематизации геометрических знаний. Первый жизненный опыт человек приобретает, знакомясь с пространством, заполненным разнообразными геометрическими телами. Прикладная значимость геометрических знаний усиливается еще и тем, что многие современные специалисты в число профессионально значимых качеств включают определенный уровень развития пространственных представлений. Однако анализ письменных работ по математике показал слабую подготовку учащихся по геометрии. Много ошибок допускается при решении задач на построение. Учащиеся не умеют использовать стандартные стереометрические средства для обоснования стереометрических построений. Существует также проблема пространственного воображения и умения мысленно оперировать с объемными предметами.

Многие понятия курса геометрии в школе гораздо проще и нагляднее объясняются с помощью оригами – искусства складывании фигур из бумаги.

Первые попытки использовать оригами в педагогических целях в Европе справедливо связывают с именем немецкого гуманиста Фридриха (1782 – 1852 г. г.). Фребель считал, что жизнь, движение и знание – есть три части одного гармонического аккорда. Знание постигается через движение, что способствует естественному росту ребенка. Его философия воспитания и образования включает в себя четыре важных компонента: 1. Свободная активность, 2. Творчество, 3. Участие в жизни социума, 4. Мышечная активность. Основываясь на этих идеях, он предлагал своим ученикам развивающие игры, манипулирование с предметами. Основы геометрии он предлагал изучать не с помощью линейки, циркуля и отвлеченных понятий, а через в буквальном смысле осязаемые реалии складывающейся бумаги.

Пытаясь воплотить эту идею в жизнь, он сочиняет в 1826 году свой главный труд – «Воспитание человечества» и одновременно складывает вместе со своими учениками незатейливые фигурки из бумаги, по сути делая первый шаг к внедрению оригами в педагогический процесс.

Идея Фребеля, однако, не получила в педагогике XIX века дальнейшего развития, поскольку оригами не было знакомо европейским гуманистам в том объеме, в котором известно в наши дни.

В конце же XX века возник даже новый термин «оригаметрия» обозначающий область геометрии, в которой задачи решаются методом складывания. С точки зрения живущего в Италии японского математика Хумиаки Хузита, оригаметрия, как и любая другая область математики и геометрии, базируется на следующих шести аксиомах:

Существует единственный сгиб:

проходящий через две данные точки;

совмещающий две данные точки;

совмещающий две данные прямые;

проходящий через данную точку и перпендикулярный данной прямой;

проходящий через данную точку и помещающий другую данную точку на данную прямую;

помещающий каждую из двух данных точек на одну из двух данных прямых

Все остальные следствия оригаметрии можно вывести из данных аксиом, которые принимаются как справедливые без доказательств.

Полезным упражнением для развития пространственного мышления, столь необходимого для занятия оригами, является решение разнообразных задач, связанных со складыванием. Например, как сложить квадрат так, чтобы на поверхности фигурки были видны три полосы: две цветные и одна белая между ними? Способ складывания такой фигурки чрезвычайно прост. А вот вопрос сложнее: как добиться, чтобы полосок было четыре или пять? Как правило, подобные вопросы хороши на уроках в качестве своеобразных разминок. Для этого в классе достаточно нарисовать на доске фигуру, которую необходимо получить из квадрата.

Складывая фигурки из бумаги, человек поневоле концентрирует свое внимание на этом процессе. Действуя автоматически, без контроля сознания, заниматься оригами невозможно. Поэтому занятия оригами являются своеобразной психотерапией, способной отвлечь человека от его повседневных забот и тревог, позволяют прикоснуться к сферам, лежащим выше плоскостей обыденности.

Специальные исследования роли оригами в развитии познавательных и психомоторных особенностей у детей привели к выводам о том, что оригами:

повышает навыки мелких и точных движений пальцев как правой, так и левой руки;

повышает активность правого и левого полушарий мозга;

повышает интеллектуальные способности;

активизирует творческое мышление, увеличивает его скорость и гибкость;

развивает пространственное воображение;

улучшает глазомер;

снижает тревожность;

повышает и стабилизирует на высоком уровне психоэмоциональное состояние.

Именно поэтому курс «Оригаметрия», связанный с искусством складывания – оригами – имеет важное значение для развития школьного образования по геометрии. Его востребованность определяется следующими фактами:

Оригами:

учит слушать устные инструкции учителя;

учит совершать последовательные действия;

развивает способность контролировать с помощью мозга тонкие движения рук и пальцев;

улучшает пространственное воображение и умение мысленно оперировать с объемными предметами;

учит читать чертежи, по которым складываются фигурки;

знакомит на практике с основными геометрическими понятиями;

развивает уверенность в своих силах и способностях;

помогает развитию первых чертежных навыков;

стимулирует развитие памяти;

учит концентрировать внимание;

развивает творческие способности и исследовательские навыки.

Программа курса рассчитана на 8 часов и предназначена для учащихся 9 классов, имеющих базовый уровень владения математическими знаниями и общие представления о применении математики. Данный курс имеет большую практическую значимость и позволяет познакомить учащихся с различными направлениями применения математических знаний, роли геометрии в общечеловеческой жизни и культуре, предоставить ученику возможность расширить свой кругозор в различных областях применения геометрии, реализовать свой интерес к предмету.

Для организации занятий используются как традиционные формы (лекции, семинары и до.), так и защита индивидуальных и групповых проектов по результатам собственной деятельности, поисковой работы по страницам книг, журналов, сайтов в Интернете.

Основная цель курса: способствовать формированию представления о геометрии как о теоретической базе, необходимой для применения во многих сферах общечеловеческой жизни посредством использования искусства оригами.

Задачи:

- расширить представление учащихся о применении геометрии в искусстве, производстве, быту;

- дать представление о способе решения геометрических задач методом складывания;

- расширить сферу применения математических знаний учащихся;

-улучшить пространственное воображение посредством чтения схем,

складывания фигур, изготовление пространственных тел;

- научить читать чертежи, по которым складываются фигурки;

- развивать творческие способности.

В результате прохождения данного курса учащиеся получают представление о принципах, этапах и современных тенденциях в искусстве оригами; узнают основные способы и методы изготовления фигур из бумаги, современные средства разработки проектов изготовления фигур, основные принципы и правила создания объектов из бумаги; овладевают умением выполнять поэтапно проекты с учетом творческого замысла, читать чертежи, по которым складываются фигуры; применять на практике основные геометрические понятия.

Для реализации содержания обучения все теоретические материалы дополняются и закрепляются выполнением практических и исследовательских работ. Средствами для осуществления самостоятельной исследовательской работы являются доклады – рефераты, а также тематические исследовательские проекты под общим названием «Оригами в жизни человека».

Для активизации познавательной деятельности учащихся, развития их интереса к проектированию рекомендуется в процессе обучения использовать просмотр образцов профессиональных проектов различного назначения.

Результатом обучения по данному курсу является индивидуальный творческий проект.

Оригаметрия – область очень молодая, и пока не существует ни соответствующих программ, ни учебников, которые давали бы подобный материал систематически. Вместе с тем многие понятия курса геометрии в школе проще и нагляднее объясняются с помощью оригаметрии, чем принятыми способами. Поэтому задача современных педагогов и оригамистов состоит в том, чтобы творчески развивать данную область, добиваясь ее органичного включения в школьные курсы геометрии

(БПГУ имени , г. Бийск);

научный руководитель - д. и.н., проф.

Гипотезы зарождения изобразительного искусства

Исследование этой проблемы ведется на протяжении многих веков, начиная с античного времени.[4] В настоящее время исследованием гипотез зарождения этого феномена занимаются различные сферы наук от антропологов до искусствоведов. Догадки строятся на предположениях и точках зрения, поэтому существует огромное количество аргументов, но лишь схожие и имеющие факты (в основном основанные на археологических находках) становятся гипотезами. Гораздо более обычны исследования интерпретационного плана, в которых появление разного рода изображений и украшений в начале верхнего палеолита просто берется как данность. Разъясняя причины, активизировавшие к существованию те или иные явления культуры, археологи отталкиваются обычно от их функций, которые часто очевидны. Для искусства, однако, это не так: первоначальные функции рисунка, танца, музыки и иных его видов нам неизвестны. [12]

Могло ли появление искусства быть подчинено одной цели? Происхождение искусства в разных теориях может связываться либо с какой-то одной первоначальной его функцией, которой придается, таким образом, универсальное значение, либо с разными функциями, из которых одни могли играть решающую роль при одних обстоятельствах, а другие — при других. Первый подход более характерен для старых теорий, где палеолитическое искусство рассматривается как единый по своему содержанию феномен, порожденный единым образом жизни или единой системой смысловых значений, а его развитие мыслится как плавный эволюционный процесс, имеющий кумулятивный характер. При втором подходе, сформировавшемся позже [11], напротив, подчеркиваются разнообразие и вариабельность палеолитического искусства, и, как следствие этого, “вариабельность контекстов, функций и значений”, которые могли вызывать его к жизни [7 c.208]. Сторонники последней точки зрения подчеркивают, что “искусство создавалось в течение очень продолжительного периода, и нет причины, почему бы его назначение и цели должны были оставаться постоянными”. Равным образом, полагают они, нет и оснований думать, что в каждый отдельно взятый момент времени “искусство творилось с одной и той же целью” [10 c.243]. Действительно, как давно уже замечено, имеющиеся данные — и археологические, и этнографические — “могут быть истолкованы в поддержку разных гипотез генезиса искусства, притом вовсе не обязательно исключающих одна другую” [1 c.98]. Сейчас множественность причин возникновения палеолитического искусства кажется еще более вероятной, чем раньше, вследствие серьезных изменений в представлениях о его “географии”, произошедших в последние десятилетия. В результате этих изменений палеолитическая ойкумена лишилась “центра”.[12]

На сегодняшний день существует несколько наиболее интересных подходов к функциональной интерпретации палеолитического искусства:

Игровая гипотеза. В археологии она связывается с именами Лартэ и Пьетта и ведет свою историю примерно с середины прошлого века, т. е. от первых открытий палеолитического искусства “малых форм”. По мнению ее приверженцев, древнейшие изображения делались людьми в часы досуга просто ради удовольствия, для украшения, и не имели иного, более глубокого смысла. “Искусство по этой теории в своем начале есть незаинтересованная деятельность, развивающаяся из внутренне присущего человеку чувства прекрасного, чувства отвлеченного эстетического наслаждения, есть не что иное, как игра, замкнутая в самой себе и в самой себе содержащая цель и разрешение” [2 c.6].

Магическая гипотеза. Ее истоки можно обнаружить в трудах Э. Тайлора и ряда других ученых XIX в. [3 c.14,22,33-55], но подробно она была обоснована в самом начале нынешнего столетия С. Рейнаком, а затем развита А. Брейлем, А. Бегуэном и их последователями. Магическая гипотеза в ее классическом виде ориентирована, прежде всего, на интерпретацию пещерной живописи и появилась после серии выдающихся открытий в этой области. Суть ее заключается в том, что палеолитическое искусство (либо в целом, либо в значительной его части) выводится из магических обрядов, в ходе которых (или, по крайней мере, для которых) оно, как предполагается, и создавалось.

Мифологическая гипотеза. Обязанная своим становлением работам А. Ламинь-Эмперер и А. Леруа-Гурана, она приобрела популярность в 60-е годы и оказала огромное — иногда говорят “революционизирующее” [8 c.136] — влияние на изучение палеолитического искусства. Первообразы имеют мифологическое содержание и отражают “метафизические” представления их создателей, в частности, о дуализме мужского и женского начал, жизни и смерти и т. д.

Компенсаторная гипотеза [6]. Дает весьма оригинальное объяснение происхождения искусства. Предполагается, что специфическое содержание древнейших изображений — женские фигурки, “осязаемые” гравировки символов вульвы, силуэты животных — было порождено стремлением подростков-кроманьонцев, с их замедленным (по сравнению с ровесниками-неандертальцами) вследствие неотении физическим созреванием, к овладению тем, что в действительности было для них недоступно.

Гипотеза, демонстрации трофеев [9 c.217]. Согласно этой гипотезе, палеолитическое искусство возникло и развивалось как средство демонстрации мужчинами охотничьих и иных успехов. Предполагается, что естественный отбор благоприятствовал тем индивидам, которые выставляли на всеобщее обозрение свои трофеи, поскольку это демонстрировало их пригодность в качестве партнеров по спариванию и способствовало повышению статуса в мужских группах. “Выставки” медвежьих черепов в неандертальских пещерах при этом интерпретируются подобным же образом, и предполагается, что переход к изображениям, которые, в отличие от костей, не могли быть украдены или съедены (падальщиками, грызунами), давал их авторам — неоантропам — селективное преимущество.

Экологическая, или демографическая гипотеза. В рамках этой гипотезы даются разные — хотя и сходные — функциональные интерпретации настенного и мобильного искусства палеолита, а объединяет их то, что само распространение, расцвет последнего рассматриваются как одно из следствий социальных, а в конечном счете — демографических и экологических изменений.

Гипотеза информационного взрыва. Наиболее, может быть, перспективная, она в то же время как гипотеза происхождения искусства наименее разработана. Суть ее заключается в предположении, что появление в разных регионах в разное время тех или иных форм изобразительной деятельности могло явиться следствием необходимости выработки специальных вспомогательных средств хранения и передачи культурной информации.

Проблему происхождения искусства по ее сложности сравнивают иногда с проблемой происхождения жизни. [5 c.6]

Литература:

1. 1976. Многоплановость проблемы генезиса искусства // Советская этнография. №2. 95-99.

2. 1937. Происхождение искусства. М.–Л.

3. 1992. Первобытная графика Европы. М.

4. 1930. Возникновение искусства. Л.

5. 1990. К вопросу об истоках первобытного искусства // Проблемы изучения наскальных изображений в СССР. М. 6-12.

6. Collins D., J.Onians. 1978. The origins of art // Art History. Vol.1. №1. 1-25.

7. Conkey M. W. 1983. On the origins of Paleolithic art: a review and some critical thoughts // The Mousterian Legacy. (BAR Internaational Series 164). Oxford. 201-227.

8. Conkey M. W. 1989. The structural analysis of Paleolithic art // Archaeological Thought in America. Cambridge. 135-154.

9. Eaton R. 1978. The evolution of trophy hunting // Carnivore. Vol.1. №1. 110-121.

10. Russell P. 1989. Who and why in Palaeolithic art // Oxford Journal of Archaeology. Vol.8. №3. 237-249.

11. Ucko P., A. Rosenfeld. 1967. Paleolithic Cave Art. New York.

12. http://stratum. ant. md/

13. www. *****/org/sapar/DOKLAD. html

Фотограф «Каменный воин».

(ВГИ повышения квалификации

и переподготовки работников образования, г. Волгоград);

научный руководитель – к. филол. н., доц.

Интерактивные курсы на уроках биологии

Современные ученики средней школы – это поколение, воспитанное под влиянием не только средств массовой информации, но и телекоммуникационных технологий. Очевидна необходимость использования на уроках тех источников информации, которые наиболее привлекательны для учащихся – интерактивные курсы. Такая методика проведения уроков не только соответствует возросшему интеллектуальному уровню обучающихся, но и выводит на другой, качественно новый уровень понимание предмета.

Важно знать, что истинное пони­мание всегда подразумевает крити­ческое мышление. Необходимо отметить, что когда занятие строится на прин­ципах критического мышления, каж­дый формулирует свои идеи, оценки, убеждения независимо от осталь­ных, и, на мой взгляд, задача учителя направить эти рассуждения в нужное русло: не о форме проведения урока («Понравилось ли вам …»), а о его содержании.

Акцентируем внимание на том, что нельзя использовать мультимедийные курсы только ради демонстрации. Использовать их можно только тогда, когда включение фрагмента в урок послужит формированию знаний и умений, т. е. для: создания у школьников положительной мотивации к изучению нового материала, развития познавательного интереса к предмету; первичного закрепления знаний; проверки знаний учащихся.

Использование мультимедийных курсов позволяет приступить к решению важной задачи медиаобразования школьников, т. е. формированию информационных умений на материале средств телекоммуникационных технологий.

По целям использования мультимедийные курсы можно разделить на две группы: 1) используемые при изучении творческих вопросов с целью обучения школьников установлению логических связей; 2) используемые при изучении фактического материала, для закрепления знаний.

Как показывает опыт, мультимедийные курсы должны соответствовать определенным требованиям: 1) фрагмент мультимедийного курса должен занимать строго определенное место в учебном занятии; 2) должен быть предварительно просмотрен учителем; 3) информация мультимедийного курса должна соответствовать уровню знаний учащихся; 4) к отобранному фрагменту должны быть подготовлены вопросы и задания, которые не дадут возможности учащимся оставаться пассивными потребителями информации.

Важно, чтобы перед началом работы школьники знали, какова цель просмотра. Это необходимо, чтобы пробудить у учащихся интерес. Важно помнить, что подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, воз­никающие из его собственных инте­ресов и потребностей.

При подго­товке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед уче­никами проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно.

В своей познава­тельной деятельности ученики и учи­теля подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится ос­мысленным, непрерывным и продук­тивным.

Работа с классом после интерактивного компонента – наиболее сложный этап урока, на котором использовался фрагмент мультимедийного курса. Ход и характер деятельности учащихся и учителя в первую очередь зависят от цели работы с фрагментом: использование интерактивного компонента с целью пробуждения интереса не означает, что к содержанию фрагмента не следует обращаться в дальнейшем. Известно, что критическое мышление происходит, когда новые, уже понят­ные идеи проверяются, оценивают­ся, развиваются и применяются. Лучше всего следующий урок начать с краткого напоминания о фрагменте курса, но не пересказывать его детально.

Если фрагмент использовался с целью изложения нового материала, то характер работы меняется. Это может быть беседа по содержанию фрагмента, сочетание материала с лабораторной работой или самостоятельное чтение учебника.

Рассмотрим методику работы с фрагментом мультимедийного курса «Открытая биология» на примере урока биологии в 8-м классе по теме «Строение организма. Особенности скелета», цель которого изучить особенности скелета человека, формировать умение мультимедийную информацию превращать в знаковую; воспитывать критическое восприятие информации.

На уроке идет беседа об особенностях скелета человека: типы соединения костей, типы суставов, кости головы (череп), туловища, верхних и нижних конечностей. Учитель предлагает учащимся после работы с фрагментом интерактивного курса ответить на ряд вопросов. Мы приведем лишь некоторые из них: 1. Сколько костей в скелете взрослого человека? 2. Чем образованы кости? 3. Назовите типы соединения костей? и др.

Следующим этапом урока является самостоятельная работа учащихся с учебником, который поможет ответить на вышеуказанные вопросы.

Выслушав ответы учащихся, учитель задает вопросы, способствующие воспитывать критическое восприятие информации: «Из мультимедийного фрагмента вы узнали, что скелет состоит из 220 костей. В справочнике сказано, что у новорожденного человека 230 костей. Почему?».

Далее учащиеся выполняют задания, формирующие у них исследовательские навыки. С этой целью можно, например, предложить сравнить череп человека и обезьяны. Выполнение подобных заданий способствует формированию у обучающихся потребности в самостоятельном получении знаний.

Рассматриваемый нами урок, можно завершить тестом, который позволит не только проверить полученные учащимися знания (тест можно организовать в форме самопроверки), но и даст возможность учителю спланировать последующие уроки.

Подводя итог выше сказанному, хотелось бы обратить внимание педагогов на то, что использование на уроках фрагментов мультимедийного курса требует вдумчивого подхода к организации деятельности школьников.

(БПГУ имени , г. Бийск);

научный руководитель - д. и.н., проф.

Культурное развитие сельских районов Алтайского края

во второй половине 70-х - первой половине 80-х годов ХХ века

Уровень культурного обслуживания является одним из важнейших факторов закрепления населения на селе, повышения их трудового энтузиазма. Культурное развитие сельских районов края в рассматриваемый период не было везде одинаковым. Во–многом это зависело от деятельности советских, партийных и хозяйственных органов. Например, в Сорокинском районе ежегодно на приобретение сценических и театральных костюмов тратилось до 100 тыс. рублей, хотя многие дома культуры нуждались в ремонте. Если в 1977 году в ежегодном смотре художественной самодеятельности принимало участие 20 коллективов, то в 1978 году уже 25 взрослых и 30 детских коллективов. В районе работали 4 автоклуба, 5 профсоюзных клубов, а в самодеятельности участвовало 3,5 тыс. человек.

Остаточный принцип выделения ресурсов на развитие культуры, отношение к культурному строительству как к нерентабельному, привели в Х пятилетке к падению темпов культурного строительства, снижению объемов капиталовложений на возведение объектов культуры и досуга. Например, крайне долго осуществлялось строительство клубов в хозяйствах объединением «Краймежколхозстрой». Долго строились клубы в колхозах «Заветы Ильича» Шипуновского и им. Ленина Романовского районов. Из 17 строящихся в 1978 году клубов к сдаче было намечено всего 4. Строительными организациями «Главалтайстроя» с 1976 года не осваивались средства, выделенные на строительство ДК в поселке Соколово и селе Первомайское Бийского района. Управление «Алтайсельстрой» также медленно вело строительство объектов социально - культурной сферы. Так, за 2 года и 9 месяцев Х пятилетки объем строительно-монтажных работ был выполнен на 46%, не введены в эксплуатацию 19 клубных зданий. За 9 месяцев 1978 года из 11 клубов был сдан только 1, освоено 40% годового объема строительно-монтажных работ.

В Тальменском районе, наоборот, упор был сделан на строительство и реконструкцию учреждений культуры. Так, в 1979 году на ремонт 24 учреждений культуры было потрачено 20 тыс. рублей из бюджета и 16 тыс. рублей из средств хозяйств. В эксплуатацию было сдано здание сельской библиотеки в селе Озерки, велось строительство СДК (сельского дома культуры) на станции «Среднесибирская» в совхозе «Магистральный». На приобретение специального инвентаря также тратились значительные суммы денег. В районе работало 300 кружков, причем 125 из них – для детей. В 62 коллективах предприятий и организаций действовала художественная самодеятельность. С 1978 года в районе проводились смотры фото - и кинолюбителей. На выставке 1978 года было представлено около 500 работ. В 1979 году в районе была проведена централизация библиотечной системы, что увеличило число читателей до 24 тыс. человек, а книговыдачу до 534 тыс. экземпляров в год. Неплохо обстояли дела с кадрами работников культуры. Треть из них имела специальное образование, 43 человека обучались очно и заочно.

В ГААО в 1983 году работало 238 Домов культуры, 213 библиотек с совокупным книжным фондом в 2,5 млн. экземпляров, 9 кинотеатров, 248 киноустановок, 182 школы (в т. ч. 77 национальных). Также функционировал театр, 16 музыкальных и художественных школ, 4 стадиона, 55 спортзалов, 13 тиров, книжное издательство (35 тыс. экземпляров в год). Радиовещанием было охвачено 92% населения, телевидением - 73%. Велось строительство Домов животноводов - бытовых и социально-культурных комплексов с баней, парикмахерской, красным уголком, кинопроектором. Одной из проблем было большое количество мелких поселков в крае (около 880 населенных пунктов), в которых отсутствовали учреждения культуры. Выход был найден в обслуживании этих мелких поселков автоклубами. Специфика расселения сельских жителей в Алтайском крае, неэффективность и нецелесообразность капиталовложений в непроизводственную сферу малых населенных пунктов были причинами отставания сферы культурного обслуживания.

В Заринском районе функционировало 20 СДК, 19 клубов, 1 районный ДК, 1 городской ДК, 4 автоклуба, 34 библиотеки. Книжный фонд составлял 323 тыс. книг, количество читателей – 32 тыс. человек. Действовало 32 кружка, а в самодеятельности принимало участие 7 тыс. человек. В смотре 1979 года выступали 25 коллективов (1,2 тыс. человек). В районе 37 работников культуры обучались, причем 13 из них являлись стипендиатами хозяйств. На приобретение костюмов и инструментов было затрачено 27 тыс. рублей, хотя на укрепление материально–технической базы всего 13 тыс. рублей. Зачастую и сами хозяйства вели культурное строительство. Так, колхоз им. Кирова Славгородского района с доходом в10 млн. рублей и прибылью в 4 млн. рублей вкладывал деньги в благоустройство села, строительство ДК, стадиона, спортзала, торгового центра. Отметим, что такое строительство могли позволить себе только рентабельные хозяйства.