Методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (стр. 9 )

Обслуживанием сельского населения занималась краевая филармония, состоявшая из 10 художественных коллективов, симфонический оркестр, 2 группы культурно – музыкального лектория, сольный концерт заслуженного артиста РСФСР , ансамбль танца и песни «Огоньки», 5 эстрадных бригад. В 1979 году театры дали в сельской местности 1169 спектаклей вместо 1101 запланированного. Концертные организации дали 1877 концертов и обслужили 364,2 тыс. зрителей. Краевая филармония не выполнила план на 133 концерта. Причиной подобной ситуации была слабая работа администрации театрально–зрелищных мероприятий. Во многих селах количество зрителей не превышало 100 человек. Так, в селе Ново-Ильинка Хабарского района с числом жителей 1820 человек в ДК на 450 мест на спектакле Рубцовского театра было всего 55 зрителей. 4 спектакля ТЮЗ (театра юного зрителя) в Мамонтовском районе прошли при наличии в зале 43, 57, 72 и 96 человек. Краевой драмтеатр не был в 2 из 4 запланированных районах, Рубцовский театр – в 12 из 38, Бийский – в 3 из 20, театр кукол – 2 из 37. Горно-Алтайский театр выехал на гастроли по краю с опозданием на 4 дня, одна из бригад ТЮЗа самовольно закончила гастроли на 4 дня раньше срока. В 1984 году состоялся первый краевой поход автоклубов под девизом «Малому селу – высокое культурное обслуживание». В 1985 году 145 автоклубов обслуживали 1 млн. 50 тыс. жителей малонаселенных пунктов Алтайского края.

Очень ярко проходили культурно - массовые мероприятия в Алейском районе. Там регулярно проводились такие праздники как: «Проводы бойцов на жатву», «Посвящение в хлеборобы», «Выставки урожая» и т. д. Развитие культуры в районе держалось под контролем советских и партийных органов. Только в 1979 году на укрепление материально–технической базы было потрачено 85 тыс. рублей. В районе работало 39 ДК, центральная районная библиотека с 26 филиалами. Также функционировали 76 киноустановок, за 1975 – 1985 годы было показано около 10 тыс. фильмов и обслужено 529646 зрителей. В смотре 1978 года принимало участие 25 коллективов (1500 человек).

С конца 70 - х годов в крае получили развитие культурные комплексы. Нововведение заключалось в том, что в районе объединялись все учреждения культуры и шло комплексное планирование культурной деятельности. Так, подобный комплекс был создан в Родинском районе. Он планировал культурно-просветительскую работу в районе, а коллективы учреждений культуры райцентра, в соответствии с единым планом, оказывали практическую и методическую помощь по ее выполнению, несли ответственность за проведение в жизнь того или иного мероприятия.

Процессы концентрации сельскохозяйственного производства вели к социально-демографическим изменениям, в частности, к укрупнениям хозяйств и населенных пунктов. Неравномерное распределение сети культурных учреждений, недостаточно высокий уровень материально-технической базы были причинами возникновения и развития подобных культурных комплексов.

В середине 80 – х годов получают распространение культурно–спортивные комплексы (КСК). В 1985 году в Алтайском крае функционировало 14 КСК. Они создавались по решению райисполкомов и управлялись координационными советами. Один из таких комплексов успешно функционировал в селе Ключи. В него входили районный ДК, районный спорткомплекс, кинотеатр «Мир», ДЮСШ, ДМШ (детская музыкальная школа), ДХШ (детская художественная школа), библиотеки, дом пионеров, лыжная база, клуб СПТУ–10, спортзалы школ и красные уголки предприятий и организаций. КСК тесно сотрудничал с общественными организациями, депутатскими группами, женсоветом, обществом «Знание», Советом ветеранов и Советом наставников.

Добросовестно трудились в сфере культурного обслуживания сельского населения (директор Онгудайской районной библиотеки), (руководитель духового оркестра РДК Завьяловского района), (заведующая сельским клубом села Усть–Муны Шебалинского района), (заведующая Красно–Маякским сельским клубом Смоленского района).

В целом, развитие сети клубных учреждений отставало от среднероссийских показателей, выделяемые капиталовложения осваивались неудовлетворительно. Неравномерное размещение учреждений культуры, наличие диспропорций в обеспечении ими отдельных районов, тормозили процесс распределения духовных благ. Вместе с тем, партийное руководство развитием культуры имело и положительные моменты. Рассматривая вопросы культурного обслуживания сельского населения, партийные и государственные органы изучали конкретную обстановку с развитием культуры в районе, отдельно взятом селе, что давало им возможность быть в курсе происходящего. Так, в Волчихинском районе после отчета о работе учреждений культуры на бюро райкома, были приняты меры по ускорению строительства Солоновского ДК. А пленум Тогульского райкома обязал руководителей хозяйств района предоставить квартиры работникам культуры.

Важным фактором улучшения культурного обслуживания сельского населения было совершенствование деятельности библиотек. Особо необходимо отметить проводимую в 1974 – 1976 годах централизацию библиотечной системы Алтайского края. Она позволила читателям полнее использовать возможности библиотеки. В крае функционировали 1259 школьных, 102 детских, 963 сельских библиотеки и 584 библиотеки при начальных школах. Например, в Кулундинском филиале Кулундинской ЦБС, созданной в конце 1975 года, за 9 месяцев 1976 года проведено вдвое больше мероприятий, чем за тот же период 1975 года. Число читателей возросло на 110 человек, книговыдача на 1 тыс. экземпляров. Всего по ЦБС за тот же период проведено на 246 массовых мероприятий больше. Однако необходимо отметить тот факт, что в Алтайском крае всего лишь 9,2% сельских библиотек имели стационарные читальные залы, а в 149 библиотеках условий для чтения книг вообще не было. Кроме того, значительное количество из них находилось в аварийном состоянии. Из фондов библиотек не изымалась устаревшая литература. В Ельцовском, Завьяловском, Курьинском, Крутихинском и Чарышском районах слабо создавался фонд учебников. В изучаемый период увеличился выпуск журналов и книг, выросло количество библиотек, киноустановок и клубных учреждений. Увеличился выпуск газет и журналов.

Подготовкой работников культуры в Алтайском крае занимался АГИК (Алтайский государственный институт культуры), открытый в 1975 году. Первоначально в нем функционировало 2 факультета: библиотечный и факультет культпросветработников. Позже были открыты другие факультеты. Если первоначально в 1975 году численность студентов в нем составляла 310 человек, то в 1980 году – уже 2274, а в 1985 году - 3375 человек. За годы Х пятилетки из стен ВУЗа вышло 482 работника культуры, за годы ХI пятилетки – 2343 специалиста. Подготовкой работников культуры в крае занимались также средние специальные учебные заведения. Проблеме подготовки кадров культурных работников придавалось особое значение. Это было вызвано необходимостью укрепления творческого потенциала искусства, потребностями системы образования, повышения эффективности всех форм деятельности в сфере культуры.

Таким образом, некоторые качественные изменения, достигнутые в сфере сельской культуры, не сняли полностью проблем с кадрами, что не могло не повлиять на уровень культурно-воспитательной работы. Формализм, погоня за количеством мероприятий без учета конечного результата, отставание форм и методов партийного руководства от требований времени не способствовали улучшению ситуации. Формы и методы работы партийных и советских органов по развитию культуры на селе пришли в противоречие с необходимостью эффективного удовлетворения культурных потребностей жителей алтайской деревни. Излишний идеологический контроль над развитием учреждений культуры приводил к тому, что они зачастую занимались идеологической работой. Функционировавшая административно-командная система в силу своей централизованности, бюрократичности и консерватизма, не могла адекватно ответить на новые условия.

(ОмГПУ, г. Омск);

научный руководитель – к. п.н., доц.

Графовое моделирование как средство уровневой

дифференциации обучения решения сюжетных задач

Долгое время система обучения была ориентирована на максимальный уровень подготовки учащихся. Школьникам предлагался довольно большой объем учебного материала. «Система обучения и управляющая ею система контроля были ориентированы на «пятерочный» уровень подготовки; идущие ниже этого уровня чего-то из изучаемого не знали, и в зависимости от объема этого незнания их успехи оценивались более низкими отметками» [1]. К знаниям и умениям учащихся предъявлялись одинаковые требования без учета индивидуально-психологических особенностей и реальных учебных возможностей. Планирование обязательных результатов обучения позволило четко определить требования к знаниям и умениям учащихся по математике. Обязательные результаты обучения стали основой дифференциации обучения.

В данной статье будет рассмотрено графовое моделирование как средство уровневой дифференциации обучения решения сюжетных задач.

Выделяют два вида дифференциации: уровневая (внутренняя) и профильная (внешняя). Уровневая дифференциация характеризуется тем, что ученики могут осваивать учебный материал на различных уровнях в соответствии со своими способностями и возможностями. Второй вид дифференциации (профильная) предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и перечнем включенных вопросов. Уровневая дифференциация подразумевает предоставление ученику возможности усвоения программного материала на различных уровнях сложности с учетом своих способностей, интересов, потребностей, но не ниже уровня, определенного стандартом. Для этого необходима система уровневых дифференцированных текстовых задач. Задавая систему задач, т. е. задавая набор задач, упорядоченных в соответствии с определенными целесообразными принципами, мы тем самым определяем систему действий обучаемых. Чтобы деятельность по выполнению упражнений обеспечила заданный уровень усвоения содержания, необходимо, чтобы предлагаемая система задач была построена «правильно», т. е удовлетворяющая дидактическим принципам, среди которых одним из основных является требование подбора задач с последовательным и систематическим нарастанием сложности структур их решения.

, формулируя требования к упражнениям, отмечает, что они не смогут быть случайным набором однотипных действий, а в их основе должна лежать четко спланированная определенная система, в частности, правильная последовательность упражнений и их постепенное усложнение [2]. Доказательство этого принципа содержится в теории развивающего обучения, согласно которой трудность предъявляемых школьникам учебных заданий должна находиться в зоне их ближайшего развития, т. е. постоянно нарастать. «Педагогический опыт показывает, что постепенное усложнение упражнений ведет ученика к открытиям новых свойств, особенностей или приемов действия, направляет его мысль в нужную сторону, облегчает поиск или подбор нужного алгоритма» [3].

Довольно часто при построении отдельных учебных задач и определения их расположения в учебниках забывают об общедидактических принципах, ограничиваясь лишь предметным содержанием этих задач. по этому поводу писал: «Та система задач, которая представлена в ныне действующих учебниках и пособиях, еще по весьма большому числу параметров не отвечает целям обучения… По-прежнему набор математических задач по многим темам курса в школьных учебниках носит случайный характер. Некоторые задачи школьного курса математики либо слишком тривиальны, либо слишком сложны…» [4].

Причина отмеченных недостатков одна – до сих пор выбор и расположение задач в учебниках определяется на основе интуиции, опыта и «личного вкуса» авторов.

Принципы системности математических упражнений рассматриваются в методической литературе многими авторами и сформулированы общие требования к системам задач школьного курса математики. Системы должны:

состоять из конкретных учебных задач, направленных на достижение обобщенной цели учебной деятельности, т. е. на решение учебной задачи,

обладать свойством структурной полноты, т. е. быть построены с учетом принципа целостности,

содержать учебные цели по формированию у учащихся теоретических знаний и способов действия на каждом из этапов процесса решения задачи,

-  включать учебные цели по осуществлению действий самоконтроля и самооценки для формирования у школьников способов самостоятельного приобретения знаний и приемов самообразования,

-  обеспечить на основе их систематизации постепенное нарастание сложности задач, а на каждом уровне сложности – по степени возрастания проблемности.

Системы задач, обладающие свойством структурной полноты, т. е. построенные с учетом принципа целостности, повышают эффективность обучения и тем самым создают вполне определенную экономию времени, необходимого для формирования у учащихся заданного уровня знаний, умений и навыков.

В качестве средств систематизации сюжетных задач по сложности структур их решения целесообразно использовать графовые модели. Графовая модель структуры решения текстовой задачи является обобщенной моделью, параметры которой характеризуют уровень сложности структуры ее решения. Это дает возможность систематизировать текстовые задачи по нарастающей сложности структуры их решения, проведя тем самым уровневую дифференциацию текстовых задач.

Поиск наиболее рационального способа изложения учебного материала можно вести путем моделирования основных свойств материала и изучения их на построенной модели. Если учесть, что очень многие методические объекты обладают структурностью, а свойства структуры удобнее всего изучать на графовых моделях, то становится понятным, почему в последнее время усиленно использовались, используются и, вероятно, еще более будут использоваться впредь графы при исследовании проблем процесса обучения.

В методике преподавания математики одним из основных направления по использованию графов, различающихся как по объектам, так и по методам исследования [5] является использование графовых моделей в специальных задачах методики преподавания математики. Исследователи данного направления используют возможность моделирования структуры различных дидактических или методических объектов с помощью графовых моделей и на этих моделях изучают свойства моделируемых структур, а также ищут пути совершенствования процесса обучения.

Графовые модели могут быть использованы в следующих случаях:

а) для изучения умственной деятельности школьников в процессе обучения,

б) в процессе искусственного моделирования на ЭВМ работы мозга учащихся при решении задач,

в) при анализе структуры учебного материала для совершенствования способов и методов его изложения.

С понятием задачи тесно связаны понятия сложности и трудности задач, как сложных объектов. Трудность задачи есть психолого-дидактическая категория и представляет собой совокупность многих факторов, зависящих от особенностей личности, таких, как степень ее новизны, интеллектуальные возможности учащегося, его потребности и интересы, опыт решения задач, уровень владения интеллектуальными и практическими умениями и др. Однако основными компонентами трудности задачи как объекта является степень ее проблемности и сложности [6]. Сложность задачи является объективной характеристикой, не зависящей от субъекта, она определяется внутренней структурой задачи.

Проведенный анализ понятий сложности задачи и сложности решения показывает, насколько они не разработаны как в философском, так и в психолого-педагогическом плане. Можно констатировать, что в большинстве исследований сложность задачи, как и сложность ее решения учитывают число структурных элементов, отношений, связей между ними и другие параметры. Количественная оценка сложности задачи определена в исследованиях .

Практически отсутствуют исследования определения сложности структуры решения задачи. В диссертационном исследовании [7] введено понятие относительной сложности и трудности решения геометрических задач, а также количественная характеристика сложности и трудности решения. и [8, 9] выделены семантические графы первого порядка сложности, моделирующие основные отношения, связывающие структурные элементы сюжетной задачи: отношение зависимость (c=a×b); отношение разностного сравнения (a2=a1+d); отношение кратного сравнения (a2=a1×d); отношение суммирования (a=a1+a2) или отнимания (a=a1-a2). Моделью этих отношений являются семантические графы (деревья), в которых каждая вершина отождествляется со значением величины предметной области задачи или результатом разностного или кратного сравнения.

В нашей статье сложность структуры решения сюжетной задачи мы будем отождествлять со сложностью дерева[10], а именно как суммарную сложность его вершин.

Одним из основных факторов, определяющих дидактическую ценность того или иного средства обучения, является степень согласованности его содержания с содержанием изучаемого учебного материала, с выполнением того вида деятельности, который составляет непосредственный объект усвоения учащимися. Применительно к использованию графового моделирования в процессе обучения решения сюжетных задач это означает, что ощутимый методический эффект их применения может быть получен при условии, что их построение не будет превращаться в самоцель: основное назначение моделирования должно состоять не в том, чтобы выполнять роль одного из элементов оформления решения задачи, а в том, чтобы способствовать формированию и развитию у школьников умений рассуждать, анализировать, обобщать, сравнивать, устанавливать отношения, находить путь решения.

Добиться этого можно, если графовая модель будет строиться не изолированно, а естественно включаться в процесс решения задачи, не создавая при этом дополнительных трудностей для обучаемых. В свою очередь, выполнение этого условия может быть достигнуто в том случае, если учащиеся будут соответствующим образом подготовлены.

Так планомерное и целенаправленное использование метода графового моделирования позволило создать систему уровневых дифференцированных текстовых задач в курсе алгебры 8-9 классов [11], способствующую формированию у учащихся обобщенных умений решения текстовых задач, повышению качества и результативности обучения. Эта книга является дополнительным сборником задач по алгебре для учащихся 8-9 классов. В нее включены задачи из учебников алгебры авторских коллективов: , , и др.; , , /под редакцией ; , ; задачи конкурсных экзаменов; задачи, составленные авторами. Содержание задачного материала соответствует действующей программе для общеобразовательных классов. Книга является продолжением учебного пособия для 7 класса.

Нами разработано методическое обеспечение данного сборника уровневых дифференцированных текстовых задач по нарастающей сложности структур их решений. Учащимся была дана система уровневых дифференцированных текстовых задач и предоставлена возможность самим выбрать задачи определенного уровня сложности решения. Учащиеся, не испытывая на себе давление учителя, могут максимально проявить свою самостоятельность, попробовать свои силы и возможности, воспользоваться предоставленной свободой выбора. Например, сначала ученик может выбрать задачу соответствующую своему уровню математической подготовки (по его мнению), а затем по мере приобретения навыков и умений переходить ко все более высоким уровням сложности. Если учащийся не может решить выбранную задачу, то ему следует перейти к менее сложному уровню. Учителю достаточно легко выбрать задачи, которые в наибольшей степени отвечают потребностям данного класса, отдельной группе учеников или соответствуют данной теме. Такая работа на уроке характеризуется саморегулированием обучения самим школьником наряду с управлением учебным процессом учителем.

Разноуровневая система текстовых задач позволяет реализовать идею уровневой дифференциации (в педагогическом аспекте), которая основывается на выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом.

Литература:

1.  Планирование обязательных результатов обучения математике. Библиотека учителя математики / , , и др.; Сост. . – М.: Просвещение, 1989. – 237 с.

2.  Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968. – 432 с.

3.  О проблеме упражнений в учебниках математики // Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1983. – Вып. 12. – С. 79 – 89.

4.  Задачи в обучении математике. Ч. 1. – М.: Просвещение, 1977. – 110 с.

5.  Графовые модели в методике преподавания математики: Автореф. дис. …канд. пед. наук. - М., 19с.

6.  Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. – М.: Прометей, 1995. – 166 с.

7.  Информационно-логический подход к оценке сложности и трудности решения геометрических задач: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1992. – 155 с.

8.  Графовое моделирование структур решений сюжетных задач в курсе алгебры 7 класса: Дис. … канд. пед. наук. – Омск, 2000. – 146 с.

9.  , Графовое моделирование структур решений сюжетных задач // Математические структуры и моделирование: Сб. научн. тр. / Под ред. . - Омск: ОмГУ, 1999. - Вып. 4. - С. 104-117.

10.  Равенство, сходство, порядок. – М.: Наука, 1971. – 254 с.

11.  , А. Сборник уровневых дифференцированных текстовых задач по алгебре. 8-9 класс. Ч. I: Сборник задач для учителей и учащихся / Под ред. . – Санкт-Петербург: «ЛИСС», 2004. – 84 с.

12.  Применение графов в обучении // Математика и методика ее преподавания. – Ростов-на-Дону: РГПИ, 1972. – С. 41–56.

(БТИ, г. Бийск);

Самостоятельная учебная деятельность учащихся и студентов

как основа самообразовательной компетенции по иностранному языку

Сегодня, как мы знаем, ценностью общества является человек как личность, а целью образования – развитие личности. В силу этого понятие «образование на всю жизнь» изменяется к «образованию через жизнь». Ориентация на личность учащегося (студента) определила и современную концепцию языкового образования. Происходит переход от понятия «изучить иностранный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни». Это значит уметь самостоятельно работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру.

В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося становится важнейшим компонентом учебного процесса. Самостоятельная учебная деятельность – это вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой учащимся как субъектом данной деятельности, и направленной на освоение предметных знаний и умений и культурно-исторического опыта. В современной педагогической литературе уже давно поднимается вопрос о необходимости усиления степени автономии учащихся школ и вузов. Как показали исследования в ряде европейских стран, при переходе из средней школы в университет, от 20 до 60 % вчерашних выпускников не справляются с университетскими учебными задачами и показывают неудовлетворительные результаты в первую экзаменационную сессию. Основной причиной данной ситуации является то, что в школе ученики привыкли быть «ведомыми» учителем, а в университете им необходимо самим определять и планировать свою учебную жизнь. Отметим, что в российских ВУЗах данный факт не будет выражаться столь ярко, т. к. у нас даже в высшей школе жизнь студента жестко регламентируется и задается извне. Однако уже в ряде университетов намечается устойчивая тенденция к усилению академических свобод, а значит, и доли ответственности студентов за конечный результат образования. Растет доля студентов, получающих одновременно два и более высших образования, а также тех, кто работает и учится. А это значит, что они должны работать по индивидуальному плану и иметь большую степень автономии в рамках традиционных моделей построения учебных курсов. Следовательно, в области овладения иностранным языком необходим переход к продуктивным технологиям, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность учащегося. Продуктивную деятельность отличает направленность на открытие, создание нового или усовершенствование известного новыми или уже известными способами. Причем создание нового продукта и выбор способов деятельности связаны с решением определенной задачи-проблемы, поиском и принятием решения. Таким образом, в рамках концепции личностно ориентированного образования продуктивную учебную деятельность мы можем определить как тип творческой познавательной деятельности, обеспечивающей самоопределение и саморазвитие личности.

Данный подход предполагает высокую степень самостоятельности выполнения заданий индивидуально, в парах, группах. Для этого необходим достаточно высокий уровень мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых. Все это осуществляется в действиях образовательного и самообразовательного характера – самообразовательное планирование, самоорганизация и поиск решения проблемы, самоконтроль и т. п.

В связи с этим следует сказать о формировании стратегии целеполагания в области изучения иностранного языка, которое направлено на то, чтобы учащийся (студент) мог осознанно ставить цели овладения различными аспектами языка, определять соответствующий конечный продукт, оценивать необходимые материалы, выбирать рациональные способы учебной деятельности. Целеполагание по своей природе основано на действии механизма рефлексивной самооценки. Поэтому приемы, используемые для развития умений целеполагания, по существу носят рефлексивно-оценочный характер. В основном используются следующие технологии:

1)  анкетирование – опросники, различного типа анкеты, открытые таблицы, контрольные листы самооценки и т. п.;

2)  рейтинговая оценка;

3)  так называемый метод «переговоров/соглашения»;

4)  деловые игры.

Разные этапы механизма рефлексии имеют разный уровень сложности и, соответственно, могут быть определены как разные уровни рефлексии. Рефлексивные умения неразрывно связаны с готовностью к решению проблемных задач, к проектированию новой деятельности и, следовательно, к обучению в автономном режиме. В условиях самостоятельной работы учащегося (студента) последовательное формирование умений целеполагания – динамичный процесс, предполагающий возрастание степени автономии учащегося в учебной деятельности от:

- «ведомого» преподавателем осознания целей и учебных задач в области изучения иностранного языка (уровень частичной автономии);

- к осознанному альтернативному выбору (выбору ограниченной автономии);

- к полной самостоятельности/независимости в выборе целей, содержания и средств овладения иностранного языка, т. е. фактически – составлению собственной индивидуальной учебной программы самостоятельной работы над языком (уровень полной автономии).

Можно с уверенностью сказать, что в совокупности развитие механизма рефлексии затрагивает различные аспекты формирования мыслительных способностей. Применительно к развитию учителя (как и его учащихся) способность к рефлексии оказывается неразрывно связана с формированием всего комплекса академических и общепрофессиональных умений, а именно:

- собственно коммуникативных и профессионально-коммуникативных;

- аналитических;

- умений в планировании (процесса учения и обучения, перспектив своего профессионального роста);

- организационных;

- умений в обеспечении контроля и оценивания (деятельности учащихся и собственной деятельности);

- готовности к постоянному личному развитию.

С помощью каких обучающих технологий следует развивать самостоятельную учебную деятельность? Приведем некоторые из них:

а) овладение методикой работы со словарем и справочной литературой;

б) рационализация выполнения домашних заданий;

в) индивидуальное домашнее чтение на основе самостоятельных заданий;

г) отбор газетно-журнального материала;

д) использование аудио - и видеоматериалов с серией самообразовательных заданий;

е) осуществление заданий с отсроченным контролем (проекты, игры, сценарии конкурсов и т. д.).

В заключение еще раз подчеркнем, что в образовательном процессе в области иностранного языка смещается акцент с понятия «обучение» на понятие «учение-изучение», и, соответственно, изменяется функция учителя. Он становится организатором учения, партнером, сотрудничающим с учащимися в процессе освоения знаний и умений, в процессе решения учебных и образовательных задач, в совместном творчестве.

Автономия учащегося понимается как умение/способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности: установление целей, определения содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управления процессом овладения, оценка полученного результата.

Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии и креативности учащегося требует, чтобы преподаватель был сам автономным, креативным и способным к гибкости, профессиональной адаптивности и постоянному творческому поиску.

Профессиональная рефлексия, рефлексивная самооценка как основа профессионального развития и самосовершенствования рассматривается сегодня как одна из приоритетных задач профессиональной подготовки и профессионального совершенствования учителя иностранного языка.

Литература:

1. , , Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза// ИЯШ. – 2003. - № 3.

2. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык./Пособие для учителей. – М.: Аркти, 2002.

3. Автономия учащегося как основа развития современного непрерывного образования личности//ИЯШ– № 2, с.11.

4. Автономия учащегося как основа развития современного непрерывного образования личности//ИЯШ– № 3, с.41.

,

(РМАТ)

Современные технологии обучения туризму

“Transport du courrier, transport de la voix humaine,

transport d’images scintillantes — dans ce siècle comme dans les autres,

nos plus grands accomplissements ont pour seul but de relier les hommes.”

Antoine de Saint Exupéry

(Terre des hommes, 1939).

21 век. Стремительно развивается общество, экономика. Власть постепенно переходит от владельцев финансового капитала к владельцам капитала интеллектуального. На современном этапе при переходе к экономике знаний материальные активы составляют не столь значимую долю в общей биржевой стоимости крупных компаний, как даже десять лет назад. Сегодня основная ценность – люди, сотрудники компаний, их знания и креативные способности, которые зачастую определяют выживаемость компании в острой конкурентной среде, среде, перенасыщенной товарами и услугами, где рыночные механизмы жестко отделяют эффективное от неэффективного, лучшее от всего остального.

Рыночная среда поднимает и уровень профессиональных требований к специалистам. В современных экономических условиях нужны не просто люди с высшим образованием, а специалисты, обладающие знаниями, навыками и умениями, практически значимыми для той отрасли, в которой им предстоит работать.

Российская международная академия туризма готовит специалистов для туриндустрии, важная особенность которой - широкое участие и высокая значимость человека на всех этапах производственного процесса.

Репутация практически любого предприятия индустрии путешествий зависит от знаний и умений менеджеров. Именно поэтому, начиная с 1980 года, в туриндустрии становится популярной платформа, “основанная на знании”. Один из главных вопросов при этом – вопрос “Чему учить?” – туризму как профессии, или туризму как области знаний.

При обучении туризму как профессии разработано большое количество программ. По окончании обучения выпускники могут найти себе работу в определенных секторах туризма. Программы имеют прикладной характер, создаются часто под определенный социальный заказ, имеют узкую специализацию по секторам и видам индустрии путешествий. [5; 8; 11]

При обучении туризму как области знаний успех во многом определяется научным и творческим потенциалом педагогического коллектива, желанием и возможностью создания гибких межпредметных связей. Необходимо заметить, что при обучении туризму как области знаний важно не только содержание дисциплин, но и методика их преподавания. В этом контексте предполагается и желателен разумный компромисс между преподаванием отдельных дисциплин и их творческим объединением в рамках одного курса. Следовательно, больщое значение имеет не только «Что изучать», но и «Как».

В РМАТ ответы на эти вопросы выглядят так: “что изучать?” – в первую очередь, географию, английский язык и информационные технологии. “Как изучать?”– интенсивно, с акцентом на самостоятельную творческую работу, учитывая индивидуальные особенности каждого обучаемого. Идеальным инструментом для этого является компьютер и интерактивный обучающий транспредметный курс, базирующийся на географии, английском языке и информационных технологиях.

Создание такого курса, органически охватывающего эти три основных составляющих современной индустрии туризма, требует от его авторов глубоких знаний этих дисциплин и умений творчески объединить их в одном курсе. И такой курс был создан для обучения студентов Российской международной академии туризма. Базовым предметом изучения стала география, основным средством знакомства с ней – английский язык, основным инструментом – компьютер и Интернет.

Итак, туризм сегодня – это более 800 миллионов путешествующих, людей разных этносов, говорящих на разных языках. Основные туристские дестинации – это искусственно созданная и поддерживаемая полиэтническая, поликультурная и полилингвистическая среда. Основным средством международного общения в этой среде является английский язык, общепринятый язык туризма и путешествий. Необходимо хорошее владение этим языком общения, особенно представителям индустрии путешествий. Необходимы и знания специфики межкультурных коммуникаций, как в профессиональной сфере, так и в самом широком контексте. Без этого невозможно ежедневное общение и дальнейший карьерный рост. [1; 3]

Для успешной реализации этих задач, с одной стороны, и достижения эмоционального комфортного состояния на рабочем месте в реальном времени, с другой, от работников турбизнеса требуется не только понимание языковой системы, но и умение эффективно и корректно применять эту систему на практике в непосредственном общении. При этом приоритетным становиться умение слушать, слышать и говорить. Совершенствование произношения поможет студентам не только красиво, правильно и понятно звучать и быть понятыми, но и даст им возможность профессионально проявить себя, выразив максимально точно чувства и эмоции, например энтузиазм, заинтересованность или вежливость. Для выработки этих умений необходима регулярная практика аудирования профессионально-ориентированного контента. Аудирование чрезвычайно важно для проведения телефонных разговоров и при непосредственном общении с клиентом.