Методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (стр. 5 )

Пример 2. Какое из чисел больше или ?

Решение. Рассмотрим функцию ,. Так как , то при ;

при ;

при .

Таким образом, функция возрастает на промежутке и убывает на промежутке .

Следовательно, если , то , т. е. при .

Аналогично, если , то т. е. при .

Отсюда очевидно, что .

2. Решение уравнений и их систем.

Пример 3. Решить уравнение .

Решение. Заметим, что является корнем уравнения. Докажем, что других корней это уравнение не имеет. Исследуем функцию на монотонность. Производная . Установим промежутки, на которых функция сохраняет знак. Для этого исследуем ее на монотонность. . Так как при , то при . Следовательно, функция возрастает при положительных значениях x; . Поэтому при . В силу четности функции она принимает положительные значения при всех . Следовательно, возрастает на всей числовой оси. Поэтому уравнение имеет не более одного корня. Итак, – единственный корень уравнения.

Пример 4. Решить систему уравнений

Решение. Система эквивалентна следующей: . Из первого уравнения следует, что , из второго – . Выразим из первого уравнения x через y: , . Тогда . Положив , получим или . Производная функции , равна . Она отрицательна при всех значениях t. Таким образом, функция убывает. Поэтому уравнение имеет не более одного корня. Заметим, что является его корнем. Итак, единственное решение системы.

3. Отделение кратных корней уравнений n-ой степени или доказательства их отсутствия.

Если – корни алгебраического уравнения , то многочлен, стоящий в левой части этого уравнения, может быть представлен в виде .

Если среди корней имеются корни, равные между собой, то говорят, что уравнение имеет кратные корни, при этом, если и среди других корней нет равного числу a , говорят, что число x=a является корнем кратности k. Например, так как , то x=3 имеет кратность 3, а корень x=-2 является корнем кратности 1 (или простым корнем).

Применение производной позволяет, не решая, не только убедиться в существовании кратных корней (если они есть), но и указать способ отобрать все кратные корни, отделив их от простых корней. Имеет место следующее утверждение:

Наибольший общий делитель многочленов и имеет своими корнями лишь корни многочлена , причем только те из них из них, которые имеют кратность не менее двух. Каждый из кратных корней многочлена является корнем наибольшего общего делителя кратности на единицу ниже. Простые корни многочлена не являются корнями наибольшего общего делителя и .

Отсюда вытекает следующее правило для нахождения кратных корней уравнения:

Сначала находим . Затем – наибольший общий делитель многочленов и . После этого находим корни наибольшего общего делителя многочленов и . Каждый из найденных корней наибольшего общего делителя многочленов и является корнем многочлена , причем кратность этого корня на единицу больше его кратности в наибольшем общем делителе.

Отметим, что если наибольший общий делитель многочленов и есть константа, то уравнение не имеет кратных корней.

Пример 4. Решить уравнение .

Решение. Рассмотрим многочлен , производная которой равна . Найдем делением наибольший общий делитель многочленов и , который равен (x-1) (с точностью до постоянного множителя).

Так как x=1 является простым корнем наибольшего общего делителя многочленов и , то число x=1 будет корнем кратности 2, поэтому делится без остатка на . Разделив на , находим, что . Следовательно, корни исходного уравнения

В заключение отметим, что использование элементов математического анализа при решении алгебраических, геометрических и других задач позволяет глубже усвоить основные понятия изучаемой теории. Здесь приходится подбирать метод решения задачи, проверять условия его применимости, анализировать полученные результаты. По существу, зачастую проводится небольшое математическое исследование, в процессе которого развиваются логическое мышление, математические способности, повышается математическая культура учащихся.

(ЧГПУ, г. Челябинск);

научный руководитель – д. п.н., проф.

Педагогические условия развития у учащихся начального

профессионального образования умений делового общения

Развитие у учащихся умений делового общения требует создания определенного комплекса педагогических условий. При этом под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе учреждений начального профессионального образования, обеспечивающую достижения обучаемым более высокого уровня умений делового общения.

Нами выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены следующие педагогические условия развития у учащихся начального профессионального образования умений делового общения:

- использование педагогических возможностей диалога;

- осуществление партисипативных методов развития умений делового общения;

- включение деловой игры в процесс развития у обучаемых умений делового общения.

Развитие у учащихся умений делового общения невозможно без активного использования диалога, вовлечения обучаемого в диалог, ибо это способствует способности четко и ясно излагать свои мысли.

Обращение к истории философии (Д. Дидро, , Платон, Сократ и др.) показало, что диалог был распространенной формой философских и научных произведений. Анализ философского понимания диалога позволил: а) установить, что онтологическим основанием диалогизма как принципа общения сознаний и диалога как средства коммуникации является настройка сознаний (, М. Бубер, Л. Фейербах и др.); б) представить характеристики диалога, отражающие его гуманистический характер: общение на основе субъект-субъектного взаимодействия, взаимопроникновения и взаимопонимания (, Платон, Сократ и др.); в) показать, что вопросы побуждают собеседников к поиску истины, которая не принадлежит ни одному из них, а является общей целью участников диалога (, Сократ и др.); г) выявить эмоционально-волевую связь взаимного события «Я» и «Другого», которая отличает диалог от иных способов общения. В таком диалоге личность находит свое понимание, которое переходит во взаимопонимание (, и др.).

Психологические исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики (культурно-историческая концепция ; интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже и др.) выявили следующее: а) диалог – обязательный компонент продуктивного мышления, особая форма взаимодействия субъектов и субъекта с познаваемым объектом; диалог обеспечивает развитие потребностно-мотивационной, эмоциональной сфер личности; создает условия для вопросно-ответной системы взаимодействия, для высказывания и различный точек зрения при обсуждении той или иной деловой темы, проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации (; Ж. Пиаже, , С. Шумян и др.); б) в процессе общения создается единый текст диалога, в котором проявляется механизм взаимодействия смысловых позиций личности (, , и др.); в) способность участвовать в диалоге предполагает умение выражать в речи свою смысловую позицию, понимать смысловую позицию партнера, сопоставлять или противопоставлять их, дополнять одну другой, отрицать или обосновывать ее, ограничивать, изменять и т. д. (, К. Менг, Т. Слама-Казаку и др.).

Педагогические представления о диалоге, его сущности, назначении и роли в образовательном процессе позволили зафиксировать следующее: а) в истории отечественной и зарубежной педагогики обращение к диалогу связано с потребностью человека понять себя, развивать свой ум, проявлять самостоятельность (Дж. Дьюи, , и др.); б) диалог-ситуация поиска смысла ценностей и закрепления их в переживаниях и действиях (, , и др.); в) диалог обеспечивает антропоцентризм, понимание, сопереживание, раскрывает в человеке индивидуальность (В. Дильтей, , и др.); г) воспитание культурой и в культуре обеспечивает естественное вхождение человека в социальную жизнь, в диалог, с одной стороны, а с другой, именно в диалоге происходит овладение культурой (, , и др.).

Анализ характера педагогических возможностей диалога позволил раскрыть его гуманитарный характер:

- существование между диалогом – разговором – беседой – обсуждением – спором - полемикой – дискуссией - диспутом связи, которые реализуются в непосредственном общении людей, могут привести к спору, а от спора к диалогу можно «прийти» через обсуждение, совместные усилия и сотрудничество;

-деловое обсуждение может быть диалогизировано в разной степени, оно строится с учетом внутренних диалогов, влияет на эмоции и психофизиологическое состояние человека, диалог дает возможность открыто излагать свои цели, не разрушать культурные традиции, помогать передавать из поколения в поколение накопленное, поддерживать и развивать диалог времени и культур.

Диалог включает в себя информационную и личностную составляющие. В свою очередь информационная включает в себя: тему диалога; начальные теоретические знания по выбранной теме («блоки знаний»); знания о диалоге и правилах его проведения (Д. Хальперн); принципы кодекса полемики () и ведения конструктивного диалога (). Личностная составляющая включает стиль поведения, уровень профессионализма будущего специалиста (информированность, исследовательские, конструктивные, прогностические функции), характер реального взаимодействия (диалогический-монологический) в процессе обучения (); коммуникативные способности, тип мышления, внимательность, активность, заинтересованность и т. д.

В качестве способов проведения диалога могут быть использованы: учебный диалог (), создание проблемной ситуации (, ), урок-диалог, коллективные способы обучения (), социальное взаимодействие, «мозговой штурм» (), обучение учащихся умению задавать вопросы (, , и др.), социальное взаимодействие, ситуации взаимодействия с помощью знаковых средств, схем и моделей деятельности, в которых фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками ( и др.).

Диалог не просто выявляет сущность человеческой личности, в нем человек формируется как личность. В условиях диалога учащийся не усваивает готовые продукты культуры, ее результаты, а творчески перерабатывает их путем обнаружения личностного смысла, открытия для себя чего-то нового. В этом состоит суть развития внутренней культуры личности, механизма ее самореализации.

Следует особо подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личных функций учащихся, накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия.

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации целостного представления о ситуации. В то же время диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого обнаружения этой проблемности для субъекта. Потребность в диалоге – духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога (, и др.).

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, его задача заключается в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качеству диалога: в нем «гуманитарная» рефлексия позиций участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристичной технологией развития у учащегося начального профессионального образования умений делового общения.

Способность вести диалог – один из универсальных показателей развития у учащихся умений делового общения, включающий в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективного воспринимать материал, определять границы иных мнений (). Способность учащегося к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог предполагает воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической речью происходит в результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей делового сообщения. Специфика объекта усвоения ставит перед преподавателем задачу поэтапного и последовательного формирования диалогической речи обучаемых с учетом характера диалога – от ситуативного до учебного.

В современной науке метод практикуется как продуманная (осмысленная с точки зрения организационной идеи, общих и конкретных целей и условий) и упорядоченная (соответственно ориентированная, приведенная в систему) совокупность действий, приемов, используемых преподавателем для обеспечения развития у обучаемого чего-либо. Исходя их этого, под партисипативными методами (от лат. participatio – участие, совместно делаю, включенность, вовлеченность во что-либо) мы понимаем способ организации взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса (преподавателя и учащегося) деятельности, направленной на развитие у последнего умений делового общения.

Положив в основу классификации средства влияния обучаемых на разрешение проблемы, следует указать на косвенные (не требующие непосредственного общения преподавателя и учащегося друг с другом; воздействие на принятие решений оказывается опосредованно; они не предписывают прямо какие-либо действия, например, это выражение мнения будущих специалистов в опросах, анкетах, путем голосования и т. д.) и прямые (применяются в процессе непосредственного общения педагога и учащегося в различных конфигурациях в ходе осуществления друг с другом совместной деятельности, как правило, это консультация, совет, рекомендация, собеседование и т. д.).

По целевому назначению совместной деятельности в ходе совместного разрешения проблем, связанных с деловым общением, мы можем говорить о методах подготовки решений – информационно-совещательных, принятия и согласования решений, методах реализации решений, их контроля и оценки.

Информационно-совещательные методы применимы преимущественно для подготовки принятия решения управленческой задачи. Консультация – метод информирования, интеллектуального обмена учащихся между собой и преподавателем, между учащимися, либо в направлении от более компетентного учащегося к менее компетентным в области осуществления делового общения. Консультация может быть организована как собеседование, информационное совещание, лекция и т. п. При этом консультируемый также активен, его задача – эффективное слушание, понимание, уточнение информации. В практике широко используются методы совещания, дискуссий и др., которые достаточно подробно рассмотрены в научной литературе.

Среди методов принятия решений по признаку формализации используемого аппарата выделяют методы: формальные (статистические и экономическо-математические); эвристические (мозговой штурм, метод «635», ролевые игры, имитационное моделирование, аналогия и др.); методы экспертных оценок; рационально-аналитические методы («ринги», компромиссного согласования и т. д.). В частности, к рационально-аналитическим методам, вслед за и др., мы относим метод взаимного компромиссного согласования. По форме оно может быть реализовано и в ходе совещания, беседы, специально организованных переговоров, работы с изложенными письменно (на бумажных, электронных носителях и др.) мнениями, организационно-деятельностной или ролевой игры и т. д. Его суть состоит в том, что два или более участников образовательного процесса в ходе совместной работы приходят к единому мнению, достигают консенсуса. Главная установка при согласовании направлена на достижение компромисса, решение делового вопроса усилиями всех сторон. Для осуществления коллективного контроля и оценки широко используются методы творческих отчетов открытых мероприятий, защиты результатов экспериментальной работы. По данным нашего эксперимента, особую популярность приобрел метод взаимоконтроля и взаимооценки учащихся.

Взаимоконтроль и взаимооценка – методы привлечения обучаемых к реализации контрольно-диагностической функции развития умений делового общения.

Анализ научно-методической литературы, обобщение эффективного педагогического опыта в этом направлении показали предпочтительность следующего порядка организации взаимоконтроля и взаимооценки учащихся: совместная разработка критериев оценки, опорной карты для осуществления контроля с указанием основных проверяемых моментов; определение формы контроля – семинар, собеседование и др.; составление плана контролирующих мероприятий (день, тема, учебная группа и т. д.); консультирование проверяемых учащихся, в том числе по подготовке к контрольному мероприятию; проведение контрольного мероприятия, обсуждение (анализ) контрольного мероприятия с помощью опорной карты и оценка по разработанным критериям, рекомендации учащемуся по развитию умений делового общения.

К числу паритисипативных методов следует отнести метод взаимообучения. Для его реализации возможны индивидуализированные формы (пара «учащийся-учащийся», «учащийся-преподаватель») и групповые. Данный метод может быть реализован в виде бесед, консультаций, обмена дидактическими, методическими и учебными материалами, обмена и обсуждения идей, целенаправленного наблюдения и обсуждения управленческих ситуаций и т. д. При этом все участники содействуют друг другу, осуществляя взаимообмен духовными (интеллектуальными) и материальными профессиональными ценностями. Границы проникновения в профессиональную деятельность друг друга определяются по взаимному соглашению. Благодаря этому будущие специалисты будут профессионально обогащаться за счет обмена идеями, наблюдений, обсуждений, консультаций.

Проведенное исследование позволило выявить, что одним из педагогических условий развития у учащихся начального профессионального образования умений делового общения является применение деловой игры.

Анализ научной литературы позволил нам под категорией «деловая игра» понимать комплекс ситуаций профессионального общения, объединенных единым сценарием, который является формой организации, обучения и контроля коллективной учебной деятельности. В качестве структурных компонентов игры выступают цель, правила игры, содержание, сюжет, имитируемая ситуация, роли и игровые действия по их реализации, игровое употребление предметов (их условное замещение), отношения между участниками игры.

Цель деловой игры заключается в обучении деловому общению в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности.

При этом содержание – это все то, что воспроизводится в игре, все виды деятельности игроков. Сюжет игры – воспроизводимая в ней область действительности, рассматривается как последовательность игровых ситуаций, имитирующих профессиональное общение и обусловливающих конкретные действия, а также динамику игры. Сюжет игры может иметь несколько сюжетных линий, связанных с основной и содержащих дополнительную информацию. Сюжет определяет тактику игроков. Наряду с этим каждый из коммуникантов выступает в определенной социально-коммуникативной роли. Критерием оценки выполнения каждым игроком его роли, его профессиональных обязанностей является то, насколько его поведение соответствует общественным или групповым ожиданиям.

Анализ научной литературы (, и др.) показал, что правила деловой игры предусматривают, прежде всего, исполнение ролей, включающих речевые средства – фразы, реплики, предложения, и неречевые средства – мимику, жесты. К правилам деловой игры необходимо отнести также соблюдение норм делового этикета и оснащение деловой игры – обязательное использование предметов, соответствующих или заменяющих реальные эквиваленты. Иными словами, использовать те предметы, которые позволяют создать обстановку, приближенную к реальной.

Деловая игра, являясь активным методом обучения, характеризуется наличием некоторых признаков, отличающих ее от других активных методов. Игра основывается на контрасте игрового (условного) контекста с внешним (реальным). С игровым контекстом, с условностью игры непосредственно связаны пространственно-временные особенности игры. Эти две категории присутствуют в ней в сжатом виде, что придает игре динамичность: в учебной аудитории за короткий отрезок времени проигрываются ситуации, отражающие ряд событий, которые в реальной жизни вряд ли происходят на протяжении одного дня.

Социально-психологические особенности деловой игры как метода обучения проявляются, прежде всего, в коллективном взаимодействии ее участников и их мотивированности. Мотивация играет важную роль в процессе обучения. Это внутренний механизм, который организует и направляет деятельность человека на решение важных для него задач. Как известно, повышение учебной мотивации обучаемого – одно из основных направлений профессиональной деятельности преподавателя. При этом дидактическими средствами ее повышения в деловой игре выступают: а) актуальность содержания, темы, учебного материала; б) новизна учебного материала, а также форм и методов обучения; в) ситуативно-тематическая организация материала; г) соответствие формы обучения форме профессионального взаимодействия с обучаемым; д) совместная творческая деятельность преподавателя и учащихся, основанная, согласно избранного нами междисциплинарно-партисипативного подхода, на паритетных началах и межличностной коммуникации.

Что касается психологических средств учебной мотивации, то ими являются: а) создание положительной установки в процессе обучения; б) личность преподавателя и взаимоотношения между участниками образовательного процесса; в) оценка и самооценка участников игры в процессе обучения; г) эмоциональное стимулирование.

В деловой игре наряду с общедидактическими задачами решаются профессиональные, коммуникативные и личностно-психологические. Решение профессиональных задач в деловой игре становится возможным благодаря созданию особого игрового контекста с его пространственно-временными обязанностями. Личностно-психологические задачи деловой игры можно сформулировать как обучение личностному взаимодействию обучающихся, преодоление психологического и языкового барьеров, обучение работе в команде. В литературе деловая игра представлена в виде трех основных этапов деятельности преподавателя и учащихся: подготовка к игре; проведение игры; обсуждение игры, или обратная связь.

Основными требованиями при подборе материала для деловой игры выступают аутентичность, коммуникативная ценность, информационная насыщенность, экономическая направленность, актуальность, соответствие учебного материала уровню профессиональной подготовки учащихся и учет их интересов, особенностей, склонностей.

Этап проведения деловой игры включает в себя инсценировку профессиональных ситуаций, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга. Преподаватель не исправляет ошибки и не делает замечаний в ходе игры. Для этого предназначен третий этап – этап обратной связи, на котором необходимо организовать обсуждение деловой игры с использование разработанных критериев оценки поведения игроков: самостоятельность высказывания, правильное употребление речевых форм, наличие в речи необходимых пауз, темп речи, интонационное оформление реплик.

Литература:

Культура делового общения: Учебник. – Минск: ИП «Экоперспектива», 2000. – 174 с.

Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному обучению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореф. дисканд. пед. наук. – СПб., 2002. – 17 с.

Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 200с.

, Управление культурой иноязычного делового общения как фактор повышения качества образования конкурентоспособного менеджера // Сб. статей междун. науч.-метод. конф. «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие» /Под ред. . – Пенза, 2005. – С.153-155.

Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дисканд. пед. наук. – СПб., 2002. – 23 с.

(ГАГУ, г. Горно-Алтайск);

научный руководитель - к. п.н., проф.

Методы формирования интерактивной стороны иноязычного общения в обучении немецкому языку как специальности

В обучении иностранному языку как специальности в качестве цели обучения может рассматриваться не только формирование вторичной языковой личности, но и формирование профессиональной компетенции.

Под профессиональной компетенцией понимается способность преподавателя к успешной профессиональной деятельности; и включает: 1) знания из области дидактики, психологии, языкознания, методики, психолингвистики и других наук, значимых для деятельности педагога; 2) владение профессиональными умениями (конструктивными, организаторскими, гносеологическими, коммуникативными); 3) организацию деятельности учащихся и управление их деятельностью.

Данная компетенция носит комплексный, интегративный характер и включает в виде компонентов коммуникативную (языковую и речевую), методическую компетенции [1].

Следовательно, современному специалисту по межкультурному общению требуется как наличие соответствующих знаний о языке, так и сформированность навыков умений межличностного иноязычного общения.

В силу своей практической значимости процесс общения привлекает внимание специалистов самых разных областей гуманитарного знания: философии, психологии, социологии, культурологии, этнологии, лингвистики и др. При этом каждая наука или научное направление, изучающее те или иные аспекты общения, выделяет в этом процессе свой предмет изучения. Исходя из этого, можно говорить о междисциплинарном характере проблемы общения.

Вопросы обучения иноязычному межкультурному общению широко рассматриваются в современной методике преподавания иностранных языков. Обучение общению неразрывно связано с его характеристиками в психологии и психолингвистике, лингвокультурологии, социальной психологии, культурологии. Достаточное внимание этой проблеме уделяется в лингвистике, так как лингвистический код является средством осуществления общения, а функции языка и их реализация в речи является основой общения, установления любого контакта, формирования и выражения мысли, эмоций.